 |
| Budynek 85. Life Sciences and Medicine. University of Southampton. squircle/flickr.com |
Nie ma tu list obecności, nie ma kolokwiów, nie ma ocenianych sprawdzianów...
Ponieważ studenci STUDIUJĄ. Już nie są w szkółce niedzielnej, gdzie prowadzeni przez Panią Nauczycielkę, w identycznych uniformach i ładnie zaczesanych włoskach odpowiadają na pytania po podniesieniu dwóch paluszków, a przez resztę czasu pilnie słuchają i skrzętnie notują. Nie ma tu już miejsca na NAUCZNIE, lecz jest czas i miejsce na STUDIOWANIE. Z natury rzeczy studiowanie opiera się na motywacji wewnętrznej dorosłego człowieka. I to podstawa filozofii przyjętej na tym Uniwesytecie. Tu studentom nie każe się uczyć, lecz oferuje się czas i miejsce do STUDIOWANIA. Bo uczelnia pojmowana jest nie tylko jako budynek (ze wszystkimi udogodnieniami), ale również jako okres w życiu człowieka.
I można by zapytać, jakie są skutki takowego studiowania? Z drwiną, niedowierzaniem oraz lekko pogardliwym uśmieszkiem można pomyśleć - "Przecież nie od dziś wiadomo, że człowiek z natury jest leniwy i jak bata nad nim nie będzie, to niczego sam z siebie nie zrobi... a tym bardziej nie będzie się uczył". Ja również tak początkowo myślałem. Jednak w praktyce widzę, że jest zupełnie inaczej!
1. Wykłady są dobrowolne. Jak w Polsce, ale jest sporo różnic. Przede wszystkim nie są najważniejsze w procesie dydaktycznym (więcej w nocie: Święty wykład). Wykładowca ma obowiązek umieszczenia na stronie materiałów wykładowych (prezentacje, animacje, filmy) oraz skróconego opisu wykładu na tydzień przed planowaną datą jego rozpoczęcia. Tak więc studenci przychodzą na zajęcia, na których wiedzą co ich czeka. Co więcej, większość wykładów jest nagrywana i dostępna na stronie. Każdy rocznik ma swoje własne miejsce na serwerze i przez cały okres studiów mają dostęp do materiałów wykładowych. Skutek: na wtorkowym wykładzie, który prowadziłem było ok. 210 studetów/240 na roku. Właśnie dlatego, że dokładnie wiedzieli co ich czeka. I dzięki temu w trakcie pada duża liczba pytań.
2. Dostęp do Laboratorium Anatomicznego jest wolny. Codzienie od 9.00-17.00 studenci mogą przychodzić i we własnym tempie poznawać tajniki ludzkiego ciała. Mają do dyspozycji ogromną salę na której umieszczone są modele i preparaty anatomiczne, zgodnie z obowiązującym w danym tygodniu tematem przewodnim. Mają do dyspozycji także laminowane atlasy oraz podręczniki. Jednak najważniejszym elementem jest "przewodnik do ćwiczeń". Dla każdego kursu (np. Układ ruchu, OUN, Układ krążenia...) napisany został zestaw zadań do wykonania ściśle odpowiadający preparatom, z którymi spotykają się w danym tygodniu studenci. Są zadania proste: "Na modelu HM123 zidentyfikuj małżowinę nosową górną, środkową i dolną. Porównaj to z przekrojem strzałkowym H34." Ale również są zadania bardziej skomplikowane. I to ten przewodnik wyznacza poziom danego kursu. Poprzez zadania i pytania studenci kierowani są na zagadnienia i problemy do rozwiązania.
W sali zawieszone są również białe tablice na których w trakcie swojej własnej pracy studenci piszą, co sprawiło im problem, jakie nasunęły im się pytania lub wątpliwości. Jeśli ktoś się zgadza z problemem/pytaniem na tablicy to stawia kreskę. Dzięki temu widzę jakie problemy oraz ilu studentów je miało.
 |
| Tablica jako narzędzie (przede wszystkim) dla studentów. reedesau/flickr.com |
Jest także kozetka oraz duże lustra do ćwiczeń z anatomii topograficznej i palpacyjnej.
Spotkanie z asystentem prowadzącym ma miejsce raz w tygodniu - 2 godziny dla całej, około 75 osobowej grupy (czyli oznacza to 6 godzin tygodniowo tej formy ćwiczeń dla asystenta). Studenci przychodzą po to, by rozwiać swoje wątpliwości. Czasami proszą o sprawdzenie poprawności zidentyfikowanych struktur. Ale generalnie moja (właściwie nasza bo jest nas 2 lub 3 prowadzących) rola ogranicza się do udzielania odpowiedzi na pytania z tablicy, demonstracji przy użyciu kamery najtrudniejszych zagadnień oraz odpowiedzi na pytania studentów. Nasze pytania i zadania do rozwiązania są dla wszystkich identyczne - napisane w przewodniku do ćwiczeń. Nie muszę ich powtarzać z każdą grupą oddzielnie. Dzięki takiemu systemowi do "obsługi" całego roku wystarczy 3 prowadzących, z których każdy ma krótką demonstrację, którą powtarza tylko jeden raz. A co najważniejsze - nie ma problemu z widocznością struktur.
Generalna zasada pracy w laboratorium jest prosta: nie nauczyłeś się - to nie wiesz jakie pytanie zadać - nic lub niewiele z danego spotkania wyniesiesz. Możesz bezstresowo przyjść i posłuchać, ale dużo więcej wynosisz z zajęć na które jesteś przygotowany. Wybór należy do Ciebie... A studenci bardzo szybko uczą się tej zasady!
3. Zajęcia w małych grupach. To zajęcia dla 12-ososbowej grupy polegające na zastosowaniu anatomii w rozwiązywaniu zagadnień klinicznych. Jako że kontakt z pacjentem jest już od pierwszego tygodnia studiów, motywacja do nauki praktycznej jest niezwykle rozwinięta. Dla każdego kursu przewidziane są 2 spotkania w małych grupach.
4. Stacje "Identyfikacja, Funkcja, Aplikacja". To narzędzie mające pomóc studentom w określeniu poziomu ich wiedzy. Zestaw zdjęć i preparatów - ok. 50 pytań zmieniających się co tydzień. Typowe szpilki, jednak oprócz rozpoznania wymagane jest jeszcze opis funkcji lub zastosowanie aplikacyjne (w zależności od tego, jak sformułowane jest pytanie). Odpowiedzi są dostępne na sali, a stacja służy do samosprawdzania.
5. System e-learningowy. Niektórzy lubią pracować w nocy - o czym świadczą chociażby maile wysyłane o 4:32... A 24-godzinny dostęp do "Wirtualnego Pacjenta" to niezwykła pomoc dydaktyczna. To także dostęp do komputerowego atlasu Primal Pictures oraz Atlasu Aclanda.
6. I jeszcze egzamin. Ale zupełnie inny niż ten, który sam poznałem w czasie moich studiów.
Prowadzenie zajęć z chcącymi się uczyć studentami jest dużo lepsze dla obu stron. Jest przede wszystkim efektywniejsze. Nie ma tu postawy "widza", który mówi "ucz mnie!", wiecznie zblazowanych min w ostatnim rzędzie, czy roszczeniowej postawy "pokaż mi to!".
Podsumowując: studenci otrzymują możliwość STUDIOWANIA. Samo nauczanie jest zminimalizowane, a nauczyciel nie jest już jedyną i wszechwiedzącą skarbnicą wiedzy tajemnej, którą w swojej łaskawości przekazuje maluczkim. Jest organizatorem procesu studiowania.
A studenci w tym systemie STUDIUJĄ. Bez narzuconego z góry, zewnętrznego bata, bez przymusu oraz rygoru. I naocznie widzę, że da się tak zorganizować proces nauczania, jednocześnie utrzymując bardzo dobry poziom. Chociaż, jak wspominałem, początkowo trudno było mi w to uwierzyć. Może lata zaborów, mesjanizm narodowy, uszczęśliwianie na siłę po wojnie wspólnie z własnymi wspomnieniami dydaktycznymi nie pozwalają większości prowadzących na przestawienie się z systemu skupionego na nauczaniu na system skupiony na STUDIOWANIU?
Studeo, studui - gorliwie się o co starać, łożyć staranie, zajmować się czem; 2) we względzie naukowym: przykładać się, oddawać się, literis, alicui scientiae; (ze słownika łacińsko-polskiego Koncewicza 1936)
ReplyDeleteMyślę, że ta etymologia to klucz. Niestety większość studentów nie zgłębia niczego gorliwie. Jednak warto uczyć się, chociażby dla samego widoku zmieszanego prowadzącego po zadaniu pytania, którego nikt nie zada (bo po co się odzywać, pisz, przepisuj, nie marudź!). Oj tak, prowadzący są przyzwyczajeni *głównie* do głupich pytań, pytań o podstawy danego zagadnienia (przynajmniej u mnie). Zresztą wiadomo dlaczego.
>>Niestety większość studentów nie zgłębia niczego gorliwie.
ReplyDeletehttp://anatomiczny.blogspot.com/2011/02/dobry-studentzy-student.html
>>Jednak warto uczyć się, chociażby dla samego widoku zmieszanego prowadzącego po zadaniu pytania, którego nikt nie zada.
Uważam, że nie to, co opisujesz nie jest najlepszą motywacją do nauki.
Przyjęło się u nas(niestety), że nauczyciel jest wszystkowiedzącym bogiem. Że przyznanie się do błędu jest największym wstydem dla prowadzącego. A poinformowanie studentów, że się czegoś po prostu nie wie - najgorszą obelgą dla niego.
I obie strony procesu dydaktycznego przyjmują tę maskę jako pewnik. Asystenci na siłę próbują udowadniać, że tak jest. A studenci robią wszystko, aby udowodnić, że w rzeczywistości tak nie jest. Skutkiem tego są zajęcia prowadzone w takim stylu, żeby studenci jednoznacznie zrozumieli, że nie mają zadawać pytań.
Po stronie studenta rodzi to niebezpieczną postawę (zaprezentowaną w Twoim komentarzu): udowodnię Ci asystencie, że tego nie wiesz...
I zamiast zajęć i studiowania tworzy się niezdrowa(i w rzeczywistości szkółkarska) rywalizacja. Po "przyłapaniu" asystenta na niewiedzy pojawia się "bezcenna mina" łapacza oraz "szacunek" grupy. A to tylko napędza niezdrową sytuację na kolejnych zajęciach.
Przykładem takich niezdrowych relacji są również opinie: "nie uczę się z atlasu Nettera, bo tam tyle błędów". Albo lekceważące wypowiadanie się o podręczniku Bochenka ("taki idiotyzm na stronie... a poza tym pełno tu błędów").
Co najgorsze, skutki takiego prowadzenia zajęć sięgają daleko w przyszłość. Ksztajtują one kolejne pokolenie tkwiące mentalnie w dydaktyce sprzed wieku XIX, skupionej na wszechwiedzącej jednostce szerzącej swoją wiedzę.
------
Aby tylko nie narzekać - może sugestia, co należy zrobić?
Moim zdaniem obie strony powinny przede wszystkim zrozumieć, że:
- w życiu nie ma wyłącznie jednego prawidłowego rozwiązania (a egzaminy testowe niejako wspierają takowe przeświadczenie)
- nawet najsilniejsza dzisiaj teoria naukowa jest wyłącznie teorią (i to, co piszą naukowcy z innego ośrodka może być prawdą)
- nie ma ludzi niezastąpionych i nieomylnych (kult wyrażający się w słowach: "skoro tak powiedział, to musi tak być")
- dydaktyka powinna być procesem obustronnym (a nie wyłącznie dawaniem wiedzy maluczkim)
Miałem na myśli raczej zadanie jakiegokolwiek pytania wykraczającego choć trochę poza obowiązujący na danych ćwiczeniach materiał, a nie udowadnianie niewiedzy prowadzących zajęcia. Oni się tego po prostu nie spodziewają, bo przyjęło się u nas że jedzie się tylko tyle co trzeba i nie wyskakuje z pytaniami. Ciężko o "entuzjastów". Asystenci przyzwyczajeni do tego, że ogrom studentów to "surface" nawet nie próbują zachęcać ich do nauki ciekawostkami. Co nie znaczy że ich nie znają i nie potrafią odpowiedzieć na zadane pytanie. W ten sposób można wyciągnąć całkiem sporo ciekawych informacji od asystenta, których normalnie nie prezentuje ze względu na brak entuzjazmu odbiorców. (postawa studencka typu "po co mi ta histologia, ja chcę być tylko lekarzem!"). To prawda, że raz jesteśmy surface, a raz deep learnerem, ale przedmioty na studiach nie są przypadkową mieszanką i z jakiegoś powodu zostały w planie umieszczone, więc coś należałoby z nich wynieść, nawet z tych najnudniejszych. Wszystko ma swoje mniejsze lub większe znaczenie i nigdy nie wiadomo kiedy może się nam przydać, wszak jest powiązane z wybranym przez nas kierunkiem. Najbardziej bawi mnie postawa osób które płacą za studia, wykazują wspomnianą roszczeniową postawę i mówią "płacę to wymagam".
ReplyDeleteCo do przytoczonych wyżej opinii - zgadzam się jak najbardziej.
Dziękuję za odpowiedź i przepraszam za moją nadinterpretację.
ReplyDeleteNo właśnie: cały proces dydaktyczny jest dwukierunkowy.
Prowadzący <---> Student
Studenci się nie starają, bo jest nudno, asystenci się nie starają, bo studenci nie wyrażają zainteresowania. To powstaje teraz pytanie: kto jest odpowiedzialny za to, żeby było dobrze? Odpowiedź również na schemacie: obie strony.
Ale jest jedno zastrzeżenie: pierwszy krok należy do prowadzących. Bo ich praca polega również na tym, żeby wzbudzić zainteresowanie.
Zainteresowania słuchaczy nie buduje się na słabych wykładach, bezsensownych prezentacjach czy nic nie wnoszących ćwiczeniach. Zainteresowaniu nie sprzyja system kształcenia (zorientowany na metodach podających - słuchaj, zobacz, zapamiętaj...), nie sprzyja program nauczania (przeteoretyzowany i oderwany od rzeczywistości), nie sprzyja postawa prowadzących (traktowanie studentów jako zła koniecznego).
Oczywiście są wspaniali prowadzący, wybitni dydaktycy i znakomite osobowości. Albo po prostu dobrzy asystenci. Ale problem polega na tym, że takich jak oni ma być większość.
Ajak to można zmienić:
po pierwsze kształcić kadry prowadzących. To, że ktoś jest ekspertem w swojej dziedzinie nie znaczy, że jest dobrym dydaktykiem
po drugie zacząć wprowadzać system dochodzenia do wiedzy, a nie zapamiętywania wiedzy. Dosyć ciekawa jest teoria konstruktywnego wyrównania (constructive alignement, Biggs), kształcenia problemowego oraz holistycznego (bez podziału na odrębne przedmioty)
odejść od klasycznego nauczania przedmiotów podstawowych i klinicznych (sztuczny podział na lata przedkliniczne i kliniczne.
W opisanym przeze mnie systemie w głównym poście promowana jest aktywność, poszukiwania, chęć dyskusji. I ta droga wydajemi się bardzo interesująca.
Zazdroszczę takiego "zachodniego" systemu nauki i nauczania. Mnie osobiście przeraża to, jak mało wynoszę wiedzy po całym dniu spędzonym na uniwersytecie... Dla mnie największym problemem są wykłady z "czytania slajdów"- czyli wielka partia materiału na godzinnym wykładzie, na którym ani nie zdążę niczego zanotować, ani zrozumieć. Oczywiście spotykam też wspaniałych wykładowców, ale to zdecydowana mniejszość. Winne są obie strony, bo studenci już dawno przestali czynnie uczestniczyć w zajęciach.
ReplyDeleteNie ma co zazdrościć tylko starać się o Erazmusa! Zobaczyć, porównać, przeżyć...
ReplyDelete