Saladin. Podręcznik do studiowania zintegrowanego.

Saladin K.S. Anatomy & Physiology: The Unity of Form and Function; Wydanie 6, McGraw Hill, 2011

Nauczanie zintegrowane kojarzy się z początkowymi latami szkoły podstawowej. To wówczas dzieci uczą się pisania, czytania, liczenia, muzyki, techniki i wszystkich innych przedmiotów jednocześnie. Dopiero później następuje podział na poszczególne przedmioty. W obecnym systemie szkolnym granica pomiędzy indywidualnymi przedmiotami zaciera się. I tak powstają bloki humanistyczne czy bloki przyrodnicze. Dobrze to czy źle? Kwestia ta pozostaje otwarta do dyskusji...

Przychodzi baba do lekarza...

- Co Pani dolega?
- Od pewnego czasu kłuje mnie w klatce piersiowej, po lewej stronie. Taki tępy ból, szczególnie po jedzeniu. Obawiam się, że to serce*.
*******
Dowcip? Nie. Nawet nie jest śmieszny, bo (pozornie) nie ma puenty. Ale tylko pozornie - tak wygląda rzeczywistość. Z sytuacją jak przedstawiona powyżej prędzej czy później w swojej karierze spotka się większość przyszłych lekarzy. Rzeczywistość stała się podstawą do  stworzenia systemu nauczania/uczenia się opartego na rozwiązywaniu problemów (Problem-based learning, PBL).

 Some rights reserved by Alex E. Proimos

Aby taki system mógł sprawnie działać należy przeprowadzi równoczenie dwie reformy: (1) wprowadzić integrację międzyprzedmiotową oraz (2) zminimalizować sztywny rozdział między latami klinicznymi a naukami podstawowymi.

Uczenie się całości

Nauczanie zintegrowane niektórym może źle się kojarzyć jako forma związana z nauczaniem dzieci. I jako płytkie podejście do nauczania.  Wiele osób z którymi rozmawiałem integrację międzyprzedmiotową uznawały za deklasowanie wartości przedmiotów. W nauczaniu/uczeniu się opartym na rozwiązywaniu problemów właśnie o to chodzi! Chodzi o wyeksponowanie, że nie przedmiot jest najważniejszy, ale jego praktyczne zastosowanie. Chodzi o przesunięcie środka ciężkości z przyswajania/otwarzania informacji na rzecz ich wykorzystywania w sytuacjach typowych czy nowych. Przy czym nie deklasuje się wartości wiedzy, ale przenosi punkt ciężkości z "posiadania wiedzy" na "używanie wiedzy".

Porównanie dwóch systemów

Tradycyjnie każdy przedmiot jest nauczany oddzielnie przez ekspertów z danej dziedziny, którzy generalnie sami określają treści nauczania swojego przedmiotu. Za przedmiot A, B lub C można dowolnie wstawić: Anatomię, Histologię, Biochemię, Fizjologię, Embriologię, Biofizykę i inne... Układ taki jest wyraźnie równoległy - przedmioty nauczane są "obok siebie". System taki kładzie nacisk nie na całościowe tworzenie powiązań międzyprzedmiotowych, ale na zaliczenie danej partii materiału. Tydzień za tygodniem należy wkuć odpowiednią ilość materiału, zaliczyć wejściówkę i tak przeżyć do egzaminu.

System nauczania oparty na przedmiotach.

Wraz z upływem lat i gwałtownym powiększeniem ilości dostępnej wiedzy przedmioty rozrosły się do niebotycznych rozmiarów. Eksperci przedmiotowi, chcąc nauczać jak najbardziej nowocześnie dodają zatem coraz więcej informacji, które należy wchłonąć i odtworzyć. Jednocześnie nie pozbywają się starych treści. Zgadza się, mają one kluczowe znaczenie w danej dziedzinie, ale czy są rzeczywiście potrzebne przyszłym lekarzom?

Aby przeciwdziałać nadmiernemu (tak, tak - nadmiernemu) rozrostowi poszczególnych przedmiotów, dodatkowo przeceniania ich wagi w procesie nauczania przez niektórych prowadzących zaproponowano system PBL, gdzie REALNY, TYPOWY PROBLEM jest podstawą organizacji nauczania. Typowy nie znaczy trywialny.

System nauczania/uczenia się oparty na rozwiązywaniu problemów

Warto zauważyć, że treści nauczania generalnie pozostają te same, jednak przy tworzeniu takiego programu pozbywa się zbyt specjalistycznych i niepotrzebnych zagadnień teoretycznych. Taki program nie jest oparty na sztywnej siatce godzin (Poniedziałek 8.00-10.00 Wykład z anatomii, 10.15 - 11.30 Wykład z histologii, 14.00-16:00 ćwiczenia z biofizyki) ale na rzeczywistej potrzebie czasowej w realizacji danego zagadnienia. I tak w jednym tygodniu może być więcej anatomii, a w drugim biochemii.
Ogólna liczba godzin danego przedmiotu nie zmniejsza się, bo każdy przedmiot nauczane jest dłużej - przez dwa lub nawet trzy lata.

Przepaść: nauki podstawowe - klinika

Tradycyjnie wychodzi się z założenia, że najpierw trzeba się nauczyć żeby w ogóle mieć kontakt z pacjentem. Uczenie się pojmowane jest jako wchłonięcie odpowiednio dużej porcji materiału. Śmiem twierdzić, że nie jest to uczenie się. 
Odzwierciedleniem tego jest podział nauki podstawowe - nauki kliniczne.

Klasyczny system nauczania medycyny

Przy nauczaniu opartym na problemach ważniejsze jest powiązanie teorii z praktyką, a nie suche uczenie się faktów które "być może w przyszłości się wam przydadzą".  Kontakt z pacjentem jest zapewniony już od pierwszego tygodnia w ramach praktyk studenckich. Jeden dzień jest przeznaczony na blok "Medycyna praktyczna". Praktycznie wygląda to na przykład tak, że w ramach większego bloku "Cykl życia" każdy student uczestniczy w porodzie. Praktyka wynika z kliniki, a klinika łączy się z teorią. Graficznie taki program nauczania można przedstawić następująco:

Zintegrowany system nauczania medycyny

Nie ma większego motywatora do uczenia się nauk podstawowych niż realny kontakt z pacjentem. PBL daje taką możliwość. Otwiera również umiejętności potrzebne w przyszłości - uczy i wymaga rozwiązywania problemów, a nie przyswajania ich. Czy to jedyny sposób nauczania - nie, ale wydaje mi się atrakcyjniejszy niż wkuwanie "książki telefonicznej" na pamięć.


*Okazało się, że to nie serce, a refluks żołądkowo-przełykowy by przyczyną problemów. Potrafisz wyjaśnić dlaczego?

Jak egzaminować?

Wychodzę z założenia, że w edukacji nie chodzi wyłącznie o sprawdzanie wiadomości, ale także wyuczenie konkretnych umiejętności oraz postaw. Te trzy filary: wiedza, umiejętności i postawy powinny być zatem podstawą programu nauczania.

Trzy podstawowe elementy ("kolumny") programu nauczania.

Jeśli w programie nauczania znajdują się trzy elementy, logicznym wydaje się, że każdy z nich powinien zostać zweryfikowany w egzaminie.

Z moich obserwacji wynika, że egzamin skupiony jest bardzo często wyłącznie na jednym filarze - wiedzy, pomijając dwa pozostałe aspekty. Często studenci rozliczani są wyłącznie z tego, ile wiadomości są w stanie wchłonąć. Szczególnie widoczne jest to w nauczaniu anatomii: ci z lepszą pamięcią są premiowani, a ci, którzy nie są w stanie zapamiętać olbrzymiej ilości informacji w krótkim czasie są karani.
Co ciekawe (i dziwne) zarówno studenci jak i prowadzący zajęcia uważają, że tak powinno być!

• Z perspektywy studenta praktyka pokazuje, że można nauczyć się (zapamiętać) więcej, niż początkowo mogłoby się zdawać. I zaliczyć egzamin.
• Z perspektywy prowadzącego praktyka pokazuje, że student "przyciśnięty do muru" jest w stanie zapamiętać i odtworzyć gigabajty regułek, nazw, twierdzeń... I w końcu, zaliczy egzamin.

Ale co to ma wspólnego z uczeniem się,  ze studiowaniem? Czy jest to celem nauczania anatomii? Gdzie miejsce na sprawdzenie umiejętności stosowania zdobytej wiedzy? Gdzie miejsce na sprawdzenie realnej postawy ocenianego do wyuczonego materiału?

Aby ocenić wszystkie "trzy filary" trzeba zmodyfikować sposób egzaminowania i zrezygnować z testu z jedną, "najlepszą" odpowiedzią. Poniżej propozycje egzaminów innego typu.

Pytania z krótką odpowiedzią

Ostatnio na Facebookowej stronie zadałem serię pytań anatomicznych:

Zadanie: Przebijamy się igłą z jamy opłucnej do komory prawej serca. Wymień w kolejności przebijane warstwy i/lub przestrzenie.Zadanie: Okolica kroczowa jest ograniczona przez...Zadanie: Opisz drogę cząsteczki dwutlenku węgla z pęcherzyka płucnego do jamy nosowej.

Są to pytania otwarte. Najciekawsze w nich jet to, że na każde z nich można udzielić kilku poprawnych odpowiedzi. W tym miejscu zachęcam do poeksperymentowania, gdyż część z nich wciąż czeka na rozwiązanie. Mimo, że odpowiedzi będą różne, to każda z nich jest potencjalnie poprawna.
Pytania tego typu nie są tak sztywne jak pytania testowe, bo skupiają się na odpowiedziach studenta, a nie pytającego. Zauważ, kto  w rzeczywistości odpowiada na zadane pytanie w teście zamkniętym?

Pytania z krótką odpowiedzią mają tę zaletę, że prowadzący jest już w stanie wyciągnąć więcej informacji o sposobie rozumowania studenta, a nie wyłącznie o tym jaką wiedzę posiada.

Egzamin ustny

Jeszcze lepszą formą egzaminowania od wypowiedzi pisemnych "na czas" wydaje mi egzamin ustny. Spośród setek zagadnień student losuje trzy pytania i w ustalonym czasie, np. 5 minut/pytanie odpowiada na nie. Prowadzący dopiero po skończeniu wypowiedzi/czasu wypowiedzi ma prawo przerwać albo zadać dodatkowe pytania. Te 5 minut/pytanie to podstawa do oceny. Nie to, jaka odpowiedź padła na pytanie dodatkowe.
Trudno jednak egzaminować parę setek studentów ustnie. Dodatkowo egzamin tego typu jest klasycznym przykładem "akademickości" w niezbyt przyjemnym znaczeniu tego słowa. Sytuacja jest formalna; relacje z góry ustalone na "komisja- student " w niezdrowej relacji "my wiemy lepiej - wy studenci wstydźcie się, że tylko tyle umiecie". Taki egzamin to wyłącznie generator sztucznego stresu.

Esej "nadprzedmiotowy"

Forma pisemna w formie eseju interdyscyplinarnego, "nadprzedmiotowego" sprawdza wiedzę z danego zagadnienia, ale z różnych punktów widzenia: np. z embriologii, histologii, biochemii, kliniki, zagadnień społecznych i psychologicznych... Sprawdza nie tylko wiedzę, jaką student jest w stanie opanować, ale przede wszystkim umiejętność doboru i interpretacji faktów, zarządzania czasem, umiejętność syntezy, analitycznego myślenia, logicznego doboru faktów. Dodatkowo sprawdza umiejętność redagowania tekstów naukowych.

Jakikolwiek esej ciągle nosi znamię akademickości - jest formą egzaminowania. Jednocześnie pisanie tekstu naukowego jest ważną umiejętnością absolwenta wyższej uczelni.

Rozmowa

Najwyżej oceniam relacje mistrz-uczeń. Rozmowę na różnorodne tematy ze studentami w mniej formalnej atmosferze. Na przykład na kawie o splocie ramiennym albo o problemach matki dwójki dzieci skarżącą się na chroniczny ból pleców. Niemożliwe? A jednak zdarza się w rzeczywistości. Ale nie jest to już egzaminowanie na ocenę. To już ocenianie innego typu - formatywne, w przeciwieństwie do wszystkich powyższych będących zazwyczaj przykładem oceniania sumatywnego. Sumatywne, czyli na ocenę, niezbędne do tego, aby "zaliczyć" przedmiot, semestr czy rok.

Ale kto jest Mistrzem, a kto Uczniem? Zależy od sytuacji. Zarówno prowadzący jak i studenci powinni przyjmować obie role.

Metoda ta wymaga wielkiej odpowiedzialności ze strony prowadzącego jak i studentów. I raczej nie jest stosowana na pierwszym lub drugim roku studiów licencjackich.

Problem: Absolwent z wykształceniem czy absolwent wykształcony

Ostatnio wiele się mówi o "fabrykach dyplomów": uczelniach, które produkują absolwentów.  Uważam, że jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy jest właśnie niewłaściwy sposób egzaminowania. Uporczywe trwanie przy testach różnicujących, obniżane jakości pytań czy brak refleksji nad pytaniami egzaminacyjnymi nie zmienią jakości edukacji. Gdzie jest miejsce na sprawdzanie podejścia interdyscyplinarnego? Miejsce na kreowanie rzeczywistości, a nie tylko bierne jej odtwarzanie? Gdzie miejsce na wpajanie wartości?

Kto jest winny takiego stanu rzeczy?

Może zamiast szukać winnych i uprawiać nagonkę na studentów ("idioci"), prowadzących ("beton") lub system ("dziewiętnastowieczny") po prostu powinniśmy zacząć działać? Po pierwsze: zrezygnować z testomanii...

Efektywne nauczanie

Już niedługo, co bardziej postępowe uczelnie, zapytają swoich studentów o opinie na temat wykładowców. Ocenie podlegać będą różne aspekty takie jak posiadana wiedza, umiejętność jej przekazywania, czy nawet "surowość" prowadzącego...

Dzisiaj chciałbym zwrócić uwagę na jedno z kryteriów oceny, które często pomijane jest w ankietach i rankigach, a które osobiście uznaję za najważniejsze. To efektywność nauczania.

Autor: krzakptak/www.flickr.com

Trzy typy nauczycieli akademickich

Obserwując pracę różnych prowadzących można zauważyć można trzy dominujące grupy wykładowców.

Prowadzący 1.

Sam o swojej pracy mówi: "Co miałem powiedzieć - powiedziałem. Teraz powinni to umieć. Nie obchodzi mnie czy się tego nauczą czy nie - ja swoje zrobiłem". Jego program nauczania jest skonstruowany na zasadzie listy punktów, które raz wygłoszone uznaje za  "zrobione".
Taki prowadzący skupia się na porównywaniu cech studentów. Często ocenia: "to jest dobry student, a to zły". Ma swoich "pupilków" i takich, których nienawidzi. Uważa, że jego odpowiedzialnością jest wyłącznie powiedzenie tego, co należy. Według niego zadaniem studenta jest uczestniczenie w wykładach, robienie notatek, czytanie odpowiedniej literatury, przygotowywanie się na zajęcia.

Dla tego prowadzącego egzamin jest narzędziem do selektywnego oddzielania "złych od dobrych". Tu podstawowym narzędziem selekcji jest liczba punktów i sprawiedliwe (według niego) oddzielenie 59% jako niezaliczenie i 60% jako zaliczenie. Przyczyną niezdania egzaminu, według Prowadzącego 1, jest to, że student nie uczył się. Kogo to wina? Jego, studenta... to takie oczywiste - prawda?

Warto zauważyć, że taki sposób pojmowania nauczania jest bardzo popularny na całym świecie. Wystarczy popatrzeć na konstrukcję kursów oraz wygląd miejsc "do nauczania" - przystosowanych do podającej roli prowadzącego.

Prowadzący 2.
Sam o swojej pracy mówi: "Ale zrobiłem dzisiaj show... ". W czasie zajęć na twarzach studentów widać było zachwyt, większość była zaangażowana w podążanie za wykładowcą. Ale nie za tym CO prezentuje, lecz za tym JAK to robi.

Dla tego wykładowcy wszystko jest podporządkowane "wyjściu na scenę". Idealne slajdy, filmy, animacje... Każdy ruch, wygląd, spojrzenia a nawet dowcipy: wszystko jest starannie zaplanowane. 

Odpowiedzialnością studenta jest podziwianie prowadzącego. Współuczestnictwo w jego pokazie. Dobrze zrobione show jest satysfakcjonujące dla obu stron: prowadzący w ekstazie zadowolenia myśli już o następnych zajęciach, a studenci z niecierpliwością oczekują kolejnego spotkania. To taka dobra rozrywka...

Tu mogę się przyznać, że bardzo odpowiada mi ta koncepcja nauczania. Choć właściwiej: odpowiadała...

Prowadzący 3.

Sam o swojej pracy mówi: "Widzę, że wszyscy w grupie zrozumieli to zagadnienie".  Taki prowadzący skupia się na efektach pracy studentów. Ważne dla niego jest to, czego realnie nauczyli się w czasie zajęć studenci, a nie to "co muszę im powiedzieć". Nie ma tu miejsca na proste przekazywanie wiedzy. Nauczanie następuje "tu i teraz", ale nie skupia się wyłącznie na wiadomościach. Stosuje przede wszystkim aktywne metody nauczania i rozumie, że nie jest jedynym źródłem informacji. Aktywne to takie, w których ciężar pracy jest przeniesiony na odbiorcę.

Oczywiście posiada także cechy charakterystyczne dla niższych poziomów, jak systematyczne przekazywanie wiedzy czy umiejętność zainteresowania przedmiotem, ale te elementy nie są dla niego celem, a jedynie środkami do osiągnięcia celu.


Znam wielu nauczycieli akademickich trzeciego poziomu. Jednak często problemem jest podmiotowe traktowanie studenta.

Efektywność pracy
W badaniach okazało się, że nauczyciele poziomu 1 i 2 osiągają bardzo podobną efektywność nauczania. Różnica pomiędzy nimi jest taka, że tych pierwszych generalnie studenci nie lubią, a ci drudzy uznawani są za "dobrych wykładowców".  Trzecia kategoria, to nauczyciele najbardziej efektywni. Dla nich nie "intencja nauczania" (program, zagadnienia) jest najważniejsza, ale wynik nauczania. Najważniejsze jest to, co osiągnęli studenci.

*****
Wypełniając ankietę warto zwrócić uwagę przede wszystkim na to, co się udało nauczyć podczas zajęć, a nie wyłącznie na osobowość prowadzącego i ogólną atmosferę. Podstawowe pytanie powinno brzmieć: Czy zajęcia były efektywne?

Łatwe i trudne pytania anatomiczne

Drobnymi krokami, nieuchronnie zbliża się czas sesji. Ze strony studentów powoli zaczyna padać pytanie "co będzie na egzaminie?".  Dzisiaj chciałbym spróbować odpowiedzieć na to pytanie. Osoby piszące pytania egzaminacyjne różnią się wymaganiami, jednak istnieją pewne generalne przesłanki, którymi się kierują podczas ich pisania.

Pytania łatwe - pytania trudne

Pytania można sklasyfikować na podstawie ich trudności na łatwe/średnie/trudne. Ale czy da się jednoznacznie stwierdzić, które są łatwe, a które trudne? Oczywiście, nie jest to jednoznaczne, ale z pomocą może przyjść "anatomiczna mapa myśli". Generalnie - im więcej węzłów musimy rozwinąć tym pytanie jest trudniejsze.

I tak pytanie: "Wymień kości tworzące obręcz kończyny górnej" jest łatwiejsze od pytania: "Wymień struktury anatomiczne znajdujące się na końcu mostkowym obojczyka".

Uczyć się można według dwóch zasad: od ogółu do szczegółu (zasada dedukcyjna) lub od szczegółu do ogółu (zasada indukcyjna). Moja znajoma mawiała: "Nie da się zbudować wieżyczek bez solidnych fundamentów". To przykład rozumowania dedukcyjnego. W przypadku anatomii sprawdza się dedukcja, a mapa myśli jest graficznym odwzorowaniem rozumowania dedukcyjnego.

Warto stworzyć swoją własną mapę na podstawie ćwiczeń, wykładów i podręcznika. W zależności od przyjętego podejścia do nauczania anatomii (systemowe lub topograficzne) mapy będą wyglądały inaczej.

Identyfikacja - czynność - topografia - aplikacja

Drugim kryterium jest gradacja pytań na podstawie obszarów zainteresowań. Anatomia opisowa pytać będzie przede wszystkim o identyfikację  i topografię, anatomia kliniczna skupia się na aplikacji, anatomia czynnościowa skupia się na pytaniach dotyczących funkcji struktur anatomicznych.

Na przykładzie splotu ramiennego można zadać pytania z tych trzech obszarów. 

- identyfikacja: "Podaj nazwę zaznaczonej struktury"

- czynność: "Wymień mięśnie zaopatrywane przez zaznaczoną gałąź krótką splotu ramiennego"

- topografia: "Wymień gałęzie krótkie odchodzące z części nadobojczykowej splotu ramiennego"

- aplikacja: "Pacjent ma trudności z trzymaniem przedmiotów, np. łyżki, igły w ręce. Odnotowano również zaburzenia czucia na dłoniowej stronie 3 pierwszych palców. Dodatkowo odnotowano zaburzenia czucia na przedniej stronie przedramienia. Podaj najbardziej prawdopodobne miejsce kompresji nerwu".

Można się też pokusić o wartościowanie pytań. Pytania dotyczące rozpoznania struktury (identyfikacja) uznaje się za mniej wartościowe od pytań o funkcje danej struktury (czynność), a te ostatnie uznaje się za mniej wartościowe od pytań dotyczących praktycznego zastosowania wiedzy (aplikacja). Tradycyjnie, anatomii topograficznej uczy się przede wszystkim na wydziałach lekarskich.

Klasyfikacja pytań

Aby w pełni zrozumieć jakie pytania mogą pojawić się na egzaminie warto spojrzeć na tabelę:

Trudne
Średnie
Łatwe
	Identyfikacja	Czynność	Topografia	Aplikacja

Jej analiza w powiązaniu z analizą pytań z poprzednich lat może pomóc w przewidzeniu TYPU pytań pojawiających się na egzaminie. Egzaminy praktyczne (popularne szpilki) skupiają się wyłącznie na identyfikacji, natomiast egzamin pisemny (ustny) obejmuje już wszystkie cztery kategorie.

Istnieje jeszcze jedna kategoria pytań: przez niektórych prowadzących nazywana "na myślenie", a przez studentów "podchwytliwe" (bardziej dosadnie "wredne" lub "chamskie"). Pomijam je całkowicie w tym opisie, gdyż uważam, że w egzaminowaniu nie chodzi o udowodnienie niewiedzy osoby studiującej (podwyższenie ego złośliwego wykładowcy?), a rzetelne sprawdzenie poziomu nabytej wiedzy.

Zajęcia dodatkowe

Zajęcia na życzenie? Czemu nie! Od tego są studia, aby eksplorować i drążyć ciekawe tematy, a nie tylko pochłaniać wiedzę.

Jak to wygląda?
Zajęcia można podzielić na dwie kategorie: zajęcia "programowe" lub zajęcia "dodatkowe".

1. Zajęcia programowe, czyli zajęcia niezbędne do "przerobienia" (lecz również dobrowolne!), będące esencją danego kursu
2. Zajęcia dodatkowe, czyli zajęcia wynikające potrzeb zgłoszonych przez studentów lub wyłącznie z mojej pomysłowości.

Mamy problem!
Załóżmy sytuację, że 10 studentów podpisało się pod mailową prośbą o wyjaśnienie pewnych problemów. W takiej sytuacji mogę zarezerwować salę, przygotować wszystkie niezbędne materiały oraz zaproponować czas, który wszystkim pasuje i... umawiamy się na spotkanie.

Spotykamy się, wyjaśniamy sobie problemy i... wszyscy są szczęśliwi. Studenci, bo mogli skonsultować swoje problemy oraz ja, bo im pomogłem oraz dodatkowo wlicza się to w moje nadgodziny.

Zobaczcie, jakie to ciekawe...
Jest taki zakres wiedzy czy umiejętności, który nie jest obowiązkowy dla danego kursu, ale jest ciekawy. Ciekawy dla prowadzącego i może być potencjalnie ciekawy dla studentów.

Ogłaszam więc w Internecie, że organizuję takie a takie zajęcia. W opisie przedstawiam cel zajęć oraz potencjalne zyski z tego rodzaju wiadomości. Chętni, używając systemu komputerowego, zapisują się na zajęcia, które odbędą się jedynie wówczas, kiedy zgłosi się min. 10 osób (na tydzień przed ich rozpoczęciem). Oczywiście mogę również określić maksymalną liczbę uczestników danych zajęć - np. 15. Jeżeli zgłosi się więcej osób, to automatycznie wpisywani są oni na listę rezerwową. Duże zainteresowanie może być podstawą do powtórzenia danych zajęć. I znowu wilk syty i owca cała!

Oceń mnie!
Tak, tak... świat stanął na głowie i oceny za zajęcia są wystawiane prowadzącemu! Jest to ocena opisowa: podobało mi się, bo...,
nie podobało mi się, bo...
Mam zupełnie neutralny stosunek do zajęć.

Na podstawie tej informacji zwrotnej mogę poprawiać dane zajęcia w przyszłości. A potencjalni studenci mogą sprawdzić, czy warto zapisać się na dane zajęcia.
Nie ma co myśleć, że studenci wybierają tylko tych "dobrotliwych" prowadzących. Wcale nie! Wybierają tych, którzy mogą przekazać im wartościową wiedzę i umiejętności, nawet jeżeli zajęcia te są trudne (ale nie niezrozumiałe!). W końcu studia to inwestycja, za którą się płaci (niemałe) pieniądze.


Korzyści dla uczelni
Z tych zajęć czerpie korzyści i trzecia strona - uczelnia. Bo zadowolony pracownik + zadowolony student są podstawą dobrej uczelni.

Model serca

Modele anatomiczne są cenną pomocą w studiowaniu anatomii. Uważam, że dobry model jest lepszy od bardzo dobrej ilustracji, chociażby ze względu na łatwość w ogarnięciu budowy trójwymiarowej. Generalnie modele anatomiczne są drogie, chociaż czasami są... przerażają drogie. (Tu wspomnę o modelu muskulatury człowieka wartości, bagatela, 60 000 zł). Z tej przyczyny właściciele modeli niezbyt chętnie je udostępniają. Warto mieć również na uwadze wartość tego kawałka plastiku" pracując z nim.

Na stronie na Facebooku rozpocząłem pracę nad projektem "Repozytorium plastików", czyli zbiorem zdjęć najciekawszych i najpopularniejszych modeli anatomicznych. O tym, co można z nimi zrobić - już niedługo!

Wpadł mi teraz do głowy pomysł komercyjnej wypożyczalni modeli. Mógły okazać się ciekawym rozwiązaniem. Zamawiasz na telefon coś takiego, płacisz symboliczne 5 zł na dzień wypożyczenia i korzystasz do woli...  Chociaż nie wiem, czy to by się opłacało prowadzącemu.


Na szczęście producenci modeli anatomicznych mają do zaoferowania całkiem ciekawą propozycję: możliwość wirtualnego przeglądania oferowanych przez siebie modeli. Pokażę to na przykładzie popularnego modelu serca firmy 3B Scientific.

Na zajęciach pracowałeś z modelem serca. Niestety, umknął Ci pewien szczegół i chciałbyś go ponownie dokładnie zanalizować. Co zrobić?

1. Możesz zobaczyć zdjęcia modeli na stronie producenta. Są tu zarówno zdjęcia całego modelu jak również i poszczególnych jego części.



Wiele modeli ma zestaw kilku zdjęć, pokazujących poszczególne części.


2. Wielu modelom można przejrzeć się bardzo szczegółowo używając funkcji "Zoom"



Szczegółowy widok zastawki pnia płucnego na popularnym modelu.
Skala powiększenia jest imponująca!


3. A jeżeli chcesz przyjrzeć się stosunkom topograficznym w trójwymiarze, to można wejść na link z animacją i dowolnie sterować modelem w środowisku trójwymiarowym.

Należy jednak mieć na uwadze, że środowisko wirtualne NIE ZASTĘPUJE pracy z modelem. Jest tylko dodatkową możliwością pracy z nim.

Propozycja zastosowania
To ciekawe rozwiązanie dla prowadzących zajęcia. Na tydzień przed zajęciami, w ramach przygotowań do ćwiczeń, można podać link do tej strony i "oswoić" studentów z konkretnym modelem. Także po ćwiczeniach studiujący będą wiedzieli, gdzie (w razie jakichkolwiek wątpliwoiści) można zajrzeć i sprawdzić.

Oczywiście uważam, że najlepszym rozwiązaniem (z punktu widzenia dydaktyki) jest udostępnianie modeli na takiej samej zasadzie jak udostępnia się książki w czytelni. W wyodrębnionym pomieszczeniu - "Modelarni", po otwarciu czipową legitymacją drzwi, pod czujnym okiem kamery rejestrującej swobodnie można korzystać z tych dobrodziejstw. W razie uszkodzenia - wiadomo do kogo się zwrócić.

O kontekście, czyli znaczenie sylabusa.

Nadszedł czas na zanalizowanie testu dotyczącego unerwienia kończyny górnej. Dziękuję wszystkim, którzy go rozwiązali – zarówno anonimowo, jak i z podaniem adresu e-mailowego. Ci ostatni otrzymali informację zwrotną w postaci indywidualnej analizy odpowiedzi.
Zadanie to stanowiło pretekst do rozważań (dyskusji?) na temat sposobu sprawdzania wiadomości (egzaminowania). Jest także propozycją formy zadawania i sprawdzania pytania oraz udzielania informacji zwrotnej.

Jednoznaczny program kluczem do sukcesu

Uczciwie muszę przyznać, że zaproponowanego testu nie można obiektywnie sprawdzić! Z prostych przyczyn: (1) nie opierał się na konkretnym zakresie merytorycznym oraz (2) nie posiadał wytycznych dotyczących sposobu jego oceniania. Brak powyższych podstawowych punktów odniesienia dyskwalifikuje pod względem dydaktycznym jakikolwiek test (egzamin) – również ten.

Punkt odniesienia 1: zakres sprawdzanego materiału

Test miał sprawdzać umiejętność wykorzystywania wiedzy anatomicznej do rozwiązywania problemu klinicznego. Teoretycznie to robił, ale… jakiej wiedzy anatomicznej? Jak szczegółowo ujętej? Skąd się wziął ten “problem kliniczny”? Jak szczegółowo należy je rozpatrywać?
Czytając tytuł “Unerwienie kończyny górnej” od razu rodzą się pytania: Czyli właściwie co mam wiedzieć? Wszystko? Wszystko, czyli co?
I robi się takie “kółko maślane”.

Załóżmy, że ten test miałby się opierać wyłącznie na danych uzyskanych z bloga. W tym przypadku mogłoby być tak, że… nikt by go nie zaliczył. Nie ma  tu (jeszcze) informacji z zakresu i z poziomu do których się odnosi pytania.

A przecież pytania powinny być tak sformułowane, żeby sprawdzać to, czego odbiorcy nauczyli się podczas kursu. Egzaminy chyba nie są po to, żeby kogokolwiek “zagiąć”, ”przyłapać” lub “udowodnić”? Egzaminy też nie są po to, żeby sprawdzać wszystko? Chociaż mogę się mylić…


Byłem kiedyś na kursie, na którym miałem się nauczyć “wszystkiego”. Dziś już jestem świadomy, że było to jego słabością. Zdawalność tego kursu była niewielka (rzędu 20%), a śmiem twierdzić, że jedną z przyczyn tak niskiego wyniku był brak precyzyjnych wymagań oraz egzaminowanie “ze wszystkiego”.


Skutek. Nieprawidłowo podane zagadnienia egzaminacyjne (i to zarówno zbyt ogólnie jak też ich brak) wpływają na zmniejszoną zdawalność oraz rodzą spory przy ocenianiu.
Propozycja rozwiązania. Uważam, że jakikolwiek test sprawdzający (wejściówka, kolokwium, egzamin) powinien być poprzedzony precyzyjną informacją dotyczącą zakresu wymagań. I tylko z tego zakresu powinny się pojawiać pytania.
Ale uwaga: precyzowanie nie jest to jednoznaczne z obniżeniem poziomu albo zawężeniem zakresu materiału! Nie! Chodzi o to, żeby nie zadawać pytań z zakresu nieadekwatnego do danego zagadnienia. Nie sztuką jest zadanie pytania niezwykle szczegółowego napisanego drobnym druczkiem w dostępnej wyłącznie mi monografii. I triumfowanie pośród “tych gorszych”.
W przypadku mojego testu, przed jego umieszczeniem powinienem poinformować uczestników o wymaganiach z zakresu “unerwienia kończyny górnej”. Np. w taki sposób:

Jeżeli chcesz wziąć udział w teście przygotuj się z następującego zakresu:

1. Unerwienie ruchowe wszystkich mięśni kończyny górnej
   
2. Zakres unerwienia czuciowego gałęzi splotu ramiennego
   
3. Skutki porażenia gałęzi splotu ramiennego
   
4. Przyczyny oraz podstawowe sposoby leczenia najważniejszych dysfunkcji układu ruchu kończyny górnej

Przy tak (albo lepiej) sprecyzowanych wymaganiach odpowiednio wcześnie oznajmionych mógłbym przeprowadzić omawiany test. Wtedy test byłby fair, nawet mimo tego, że zagadnienia nie były poruszane na blogu.
Jako że tego nie zrobiłem, to test jest małowartościowy. Bo w rzeczywistości – co tak naprawdę sprawdzam? Co może sprawdzić uczestnik testu? Do czego może przydać mu się taka informacja. I kogo w rzeczywistości sprawdzam?

Dla studiujących psychologię zadawanie tego pytania mija się z celem. Inaczej sprawa się ma z pierwszym rocznikiem medyków albo ze studentami fizjoterapii. Jeszcze inaczej patrzą na to zadanie studenci biologii.

Punkt odniesienia 2: Sposób oceniania

Kolejnym grzechem tego testu był brak informacji o sposobie oceniania. Kto wie co sprawdzającemu w głowie siedzi i za co będzie przyznawał punkty? Co jest dla niego ważne? Odpowiedz jest jedna: tylko on sam. Dlatego powinien (czytaj: bezwzględnie musi) podzielić się swoimi wymaganiami ze zdającymi. Jednoznacznie powinien również wskazać, co jest dla niego najważniejsze. Bo to, że prowadzący wie (instynktownie rozumie) co jest ważne, a co mniej ważne absolutnie nie znaczy, że wiedzą to również zdający.
W tym przypadku ważne dla mnie było:

1. precyzja i jednoznaczność odpowiedzi (4 punkty)
   
2. zrozumienie i umiejętność wyjaśnienia zagadnienia (5 punktów)
   
3. sposób sformułowania odpowiedzi (1 punkt)

Ale tymi informacjami powinienem się podzielić przed testem, a nie teraz…
Dopiero wcześniejsza informacja o powyższych elementach i podzielenie się nimi z uczestnikami testu daje mi podstawy do sprawdzania pytania.

Wartość sylabusa

Powyższe informacje (merytoryczne i formalne) powinny znajdować się w programie nauczania, “modniej” zwanym sylabusem przedmiotu.

Z doświadczenia wiem, że piszący sylabusy często traktują je jako przejaw niepotrzebnej biurokracji. Wiem także, że wielu studentów nawet na nie nie patrzy. A przecież to jedno z najważniejszych narzędzi zarówno dla tych pierwszych jak i tych drugich…


Jako podsumowanie napiszę, że przeszukałem zawartość stron internetowych dwunastu polskich uczelni medycznych pod kątem konstrukcji programów nauczania anatomii prawidłowej człowieka dla kierunku lekarskiego. Subiektywnie analizując dostępne w ten sposób sylabusy mogę powiedzieć, że według dwóch z nich chciałbym studiować.
Jak sam stwierdziłem, kontekst przeprowadzenia tego testu był zły. Nie znaczy to jednak, że pytania same w sobie były złe. O nie! Stanowią one jedną z propozycji formułowania pytań anatomicznych z zakresu podstawowego. Ale to już całkiem inna historia…
Jeżeli chcesz poznać odpowiedzi to testu to są one podane w następnym wpisie.

Anatomiczny dla licealisty

System SCHOLARIS przestał działać w dawnej formie - wszystkie linki niestety nie działą. Strona w trakcie reorganizacji. Teraz należy cierpliwie poczekać i zobaczyć w co przekształci się ta strona.

Dzisiaj wreszcie polski kurs e-learningowy. To dowód, że ciekawe elektroniczne materiały edukacyjne powstają także u nas. Program może być niektórym znany z materiałów dostępnych na płycie CD razem z podręcznikiem do biologii wydawnictwa Nowa Era. Materiały mogą się także przydać wszystkim nauczającym biologii w liceum.


POZIOM: 1


Wybrałem tematy neurobiologiczne poruszane w liceum dostępne w serwisie Scholaris.pl.

BUDOWA UKŁADU NERWOWEGO

AUTONOMICZNY UKŁAD NERWOWY

FIZJOLOGIA UKŁADU NERWOWEGO

CZYNNOŚCI NEURONU
SYNAPSA


RECEPTORY
OKO


To także ciekawe doświadczenie - zobaczyć poziom licealny i porównać go do tego, co wymagane jest na studiach.
Patrząc z punktu widzenia przygotowania programów to zawierają te elementy, które prawdziwy e-learning zawierać powinien. Mają obrazy, animacje, filmy, dźwięk i co najważniejsze są interaktywne. Liczba ćwiczeń jest tu spora i są one na różnym poziomie. Czyli same oczywistości... A jeżeli to takie oczywiste, to dlaczego nie ma polskiego kompleksowego programu (przynajmniej nie znam) do studiowania anatomii na poziomie wyższym?

Agregatory wiedzy

Sklepienie (Fornix) jest... no właśnie czym jest sklepienie? Szybką odpowiedź możemy uzyskać w serwisie Qwiki. To strona, która nam pokaże oraz powie (!) odpowiedź na zadane pytanie. Ciągle jest jeszcze w fazie Alpha, co znaczy że będzie się rozwijać. Ale już teraz to co potrafi zrobić jest interesujące.
Same informacje pochodzą z popularnej Wikipedii i innych portali społecznościowych, dlatego powinniśmy z pewnym dystansem podchodzić do zawartych w niej informacji. Przydaje się jednak w pierwszym, bardzo ogólnym "rzucie oka" na dany temat.
POZIOM: 1

O studiowaniu

Na Uniwersytecie na którym teraz jestem zasada jest prosta: nie chcesz wykorzystywać czasu i miejsca do nauki na odpowiednim poziomie - to nie! To twój czas. Po roku okaże się, że straciłeś czas i pieniądze. Jesteś dorosły i bierzesz odpowiedzialność za siebie i swoje postępowanie.

Budynek 85. Life Sciences and Medicine. University of Southampton.
squircle/flickr.com

Nie ma tu list obecności, nie ma kolokwiów, nie ma ocenianych sprawdzianów...

Egazmin egzaminowany - czyli przygotowania.

Historia ta zdarzyła się naprawdę. I choć może brzmieć nieprawdopodobnie, to jest jedynie opisem zaobserwowanych faktów. A wszystko dotyczy tak drażliwego tematu jakim są egzaminy. Ale od początku...

W Remedium o programie nauczania

Ostatnio na Gdańskim Uniwersytecie Medycznym reaktywowano pismo "Remedium" - pismo studentów wydawane wspólnie z oficjalnym pismem GUMedu czyli Gazetą AMG.

Chciałem początkowo napisać - "dodatek do Gazety AMG", ale głos studentów nie jest "dodatkiem" do oficjalnego stanowiska Uczelni, lecz  jest jego integralną częścią. 

Zachęcam do lektury tego numeru oraz ewentualnej duskusji nad poruszanymi tematami:

http://www.gazeta.gumed.edu.pl/attachment/attachment/11103/Remedium_2.pdf

Teraz taka osobista refleksja.
Miałem przyjemność poznać Redaktora Naczelnego pisma - Przemysława Waszaka. Chciałbym w tym miejscu podziękować za zaproszenie do napisania tekstu. Znam również autorów tekstów oraz osoby wspominane w tym numerze, w tym inspirujących dydaktyków: dra Dziewiątkowskiego i dra hab. Kowiańskiego (współautorów najlepszego polskiego podręcznika do anatomii napisanego z myślą o studiujących). Mimo, że nie jestem absolwentem GUMedu, czuję się emocjonalnie związany z tą Uczelnią. Miałem przyjemność pracować w Zespole  JM Rektora - prof. Janusza Morysia, osobowości, dzięki której GUMed (w to wierzę) zrealizuje wymienione w numerze postulaty dotyczące jakości kształcenia. Mam nadzieję, że mój głos w dyskusji na temat jakości kształcenia medycznego, oparty na zdobywanym doświadczeniu w jednej z najlepszych brytyjskich wydziałów lekarskich, może być przydatny w planowanych zmianach.


A jak wygląda sprawa "jakości kształcenia" na Waszych Uczelniach? Jestescie z niej zadowoleni? Jakie są mocne i słabe strony? Zapraszam do dyskusji!

Napisz, proszę, komentarz!

Dobry student/zły student

Czy da się powiedzieć, że ktoś jest dobrym studentem, a ktoś jest złym studentem? Odpowiedź intuicyjnie wydaje się oczywista, ale współczesna dydaktyka pokazuje, że sprawa nie jest tak prosta.

Jeżeli na zajęciach student zadaje pytania w stylu:

- "Czy będzie to na egzaminie?"

- "Jak wbita będzie szpilka na praktyku?"

- "Czy muszę to umieć?"

- "Ile wystarczy wymienić, żeby zaliczyć?"
lub mówi:
- "Proszę nie zadawać takich pytań... to było na przedmiocie X i już jesteśmy po egzaminie..."

- "Muszę jeszcze przerobić te giełdy..."

to od razu wiadomo, że jest to osoba ucząca się jedynie dla zaliczenia i zdobycia papierka. Anglosasi używają określenia "surface learner". Jego przeciwieństwem jest "deep learner", który aktywnie zdobywa wiedzę, umiejętności i postawy, czyli... studiuje. 

Zobaczcie ten film:

A Ty - tylko zaliczasz czy studiujesz?

--------------

Ale to tylko jedna strona medalu. To, jacy będą studenci zależy w dużym stopniu od nauczających. I to zarówno od ich sposób prowadzenia zajęć, programu nauczania jak i metod egzaminowania.

Program skupiający się na pamięciowym opanowaniu przedmiotu (np. wyuczeniu się na pamięć skryptu danej katedry/zakładu/profesora) niemal automatycznie wywołuje reakcje "uczenia się powierzchownego".

Również wybór metod prowadzenia zajęć nakierowuje studentów na odpowiednie tory: jeżeli dominują metody słowne to znowu niemal automatycznie włącza się reakcja "uczenia się powierzchownego" objawiająca się chęcią zapamiętania każdego słowa wykładowcy. Od strony wykładowcy może być to nawet wzmacnianie słowami "przecież już o tym ostatnio mówiłem, nie będę się powtarzał".

Jeżeli egzamin jest wyłącznie w formie testowej, swego rodzaju walką podsycaną myślą: "jak zadać pytanie, aby odpowiedziało na nie jak najmniej uczestników quizu" to znowu automatycznie nakierowuje na sposób przygotowywania się do niego.

Clinically Oriented Anatomy – prezentacja podręcznika

Bez wątpienia do czołówki najlepszych podręczników przeznaczonych dla studentów kierunku lekarskiego zaliczyć można Clinically Oriented Anatomy: Keith L. Moore; Arthur F. Dalley; Anne M.R. Agur. Obok podręcznika Gray's Anatomy for Students jest to najczęściej wybierany tekst bazowy do nauczania anatomii dla przyszłych lekarzy.

Principles of Anatomy and Physiology - podręcznik

Prezentacja kolejnego podręcznika przeznaczonego dla studentów studiów niemedycznych: Principles of Anatomy and Physiology autorstwa Gerarda J. Tortory i Bryana H. Derricksona. Podobnie jak podręcznik Marieb i Kohen, przeznaczonego dla rocznego kursu łączącego anatomię, fizjologię, histologię i elementy embrioloogii. Obecnie ukazało sie już 12 wydanie tego podręcznika.

Forma prowadzenia zajęć to 40% sukcesu

Doktor A jest ekspertem w swojej dziedzinie. Wie tak dużo z jej zakresu, że śmiało można o nim powiedzieć, że "wie wszystko". Ale zajęcia z nim to prawdziwa katorga. Coś tam smęci, dygresję popycha dygresją, przeskakuje z tematu na temat... Można powiedzieć: naukowcem to jest dobrym, ale dydaktykiem żadnym.

Być może Doktor A jeszcze czegoś nie wie? Z pewnością nie wie, (1) czym jest metodyka danego przedmiotu i (2) nie zdaje sobie sprawy, jak ważnym jest ona elementem w procesie nauczania. Bez żadnych naukowych dowodów szacuję, że metodyka stanowi ok. 40% sukcesu, czyli poprowadzenia pasjonujących zajęć. 

Metodyka

More PowerPoint presentations from TomekCecot

Studia można potraktować jako grę.

 "Aby wygrać, trzeba znać zasady gry"

Dydaktyka kieruje się dokładnie nazwanymi regułami. Uczestnikami tej "gry dydaktycznej" są zarówno prowadzący jak i studenci. Swoje prezentacje dydaktyczne kieruję zarówno do prowadzących zajęcia jak i do studentów.

• dla tych pierwszych, żeby zainspirować do innego spojrzenia na zajęcia
• dla tych drugich, żeby wiedzieli czego mogą oczekiwać

I jeszcze jedna uwaga - te pomysły odnoszą się do przedmiotów z zakresu tzw. nauk podstawowych, prowadzonych przede wszystkim na pierwszych latach studiów niższego szczebla. Tych przedmiotów, na których nie wymaga się jeszcze korzystania ze specjalistycznej literatury. Przykładem może być anatomia, fizjologia, czy różnego rodzaju "wstępy".
Metodyka prowadzenia zajęć monograficznych jest trochę inna. Ale o tym może kiedyś w przyszłości...

Po co uczyć?

Kolejne trywialne i oczywiste (z pozoru) pytanie. Przygotowując dzisiejszą prezentację postawiłem sobie za cel porównanie  drogi dydaktycznej w dwóch systemach społecznych i odpowiedź na pytanie jakie cele realizowała dydaktyka klasyczna, a jaki ma realizować dydaktyka współczesna.

Ciągle wydaje mi się, że istnieje jakaś niewidzialna granica (niezwykle trudna do przeskoczenia) pomiędzy modelem społeczeństwa XIX/XX- wiecznego, a modelem współczesnym. Widzę ją bardzo wyraźnie w dydaktyce, słysząc takie głosy jak: "nie umieszczę wykładów w internecie, bo nikt nie będzie na nie przychodził", albo "naucz się tego - nie zaszkodzi, a to że się nie przyda nie ma najmniejszego znaczenia".

Ogólne cele nauczania

View more presentations or Upload your own.

Idealny podręcznik do anatomii

Czy istnieje idealny podręcznik do anatomii? Po czym poznać najlepszy podręcznik do studiowania/nauczania anatomii? Podręcznik czy "zwykła, wydrukowana książka" - jaka jest różnica? Czym kierować się przy wyborze podręcznika? Na te pytania odpowiadam w dzisiejszym poście.

Podręcznik jest z założenia użytecznym narzędziem dydaktycznym - i to zarówno dla studenta jak i dla prowadzącego.

Jak uczyć?

Ostatnio na blogu Pracownia Umysłowa natknąłem się na posta dotyczącego banału. Pozwolę go sobie zacytować:

Żyjemy w świecie innym niż świat naszych rodziców, dziadków, itd. Zgoda? Zgoda. Banał? Banał.
No to mamy definicję banału: coś, z czym wszyscy się zgadzają, ale nikt nie wyciąga z tego żadnych wniosków.

Dzisiejsza prezentacja jest banalna. Banalna dlatego, że większość się zgadza z jej treścią, a mało kto  wyciąga wnioski.

Jak uczyć

View more presentations or Upload your own.

Zadaję w niej banalne pytanie: jak uczyć? Która z metod nauczania jest najlepsza?

Zapraszam do dyskusji.