Showing posts with label dydaktyka. Show all posts
Showing posts with label dydaktyka. Show all posts

Saladin. Podręcznik do studiowania zintegrowanego.

Saladin K.S. Anatomy & Physiology: The Unity of Form and Function; Wydanie 6, McGraw Hill, 2011












Nauczanie zintegrowane kojarzy się z początkowymi latami szkoły podstawowej. To wówczas dzieci uczą się pisania, czytania, liczenia, muzyki, techniki i wszystkich innych przedmiotów jednocześnie. Dopiero później następuje podział na poszczególne przedmioty. W obecnym systemie szkolnym granica pomiędzy indywidualnymi przedmiotami zaciera się. I tak powstają bloki humanistyczne czy bloki przyrodnicze. Dobrze to czy źle? Kwestia ta pozostaje otwarta do dyskusji...

Efektywne metody nauczania: IFA STATION

Okazuje się, że jedną z ulubionych form uczenia się anatomii na Uniwersytecie Southampton (UoS) jest tzw. "IFA station". W ubiegłorocznej ankiecie studenci uznali ją za jedno z najlepszych narzędzi pomagających im w opanowaniu materiału. IFA to skrót od początkowych liter trzech głównych typów zadań, które należy wykonać przy stole z preparatami: Identification, Function, Aplication. Aby w pełni docenić siłę tego typu metody warto krok po kroku prześledzić jak przygotowuje się stację IFA. Chociaż brzmi trochę skomplikowanie to w rzeczywistości bardzo łatwa metoda.

Anatomia - studium przypadku

W tym semestrze mam przyjemność prowadzić zajęcia dla studentów pierwszego roku Wydziału Lekarskiego na Uniwersytecie Southampton.

Cały kurs anatomii trwa 4 semestry (2 lata) i jest mieszanką podejścia systemowego i topograficznego.  Studenci pracują na preparatach wykonanych przez doświadczonych pracowników, a dostęp do nich jest otwarty. Cały semestr (podobnie jak i pozostałe) prowadzony jest w formie zintegrowanej, czyli zajęcia z anatomii, fizjologii, wprowadzenie do patologii, embriologia, histologia, farmakologia itd. są prowadzone równolegle. Każdy tydzień skupiony jest na innym temacie lub typowym  przypadku klinicznym.
Semestr 2 przeznaczony jest na układ oddechowy, układ krążenia i układ moczowy. Studenci mają w sumie po 4 tygodnie na zapoznanie się z budową i czynnością każdego z tych układów.

AttributionShare Alike Some rights reserved by paul.orear

Organizacja semestru

Pierwszy tydzień to wprowadzenie do danego zagadnienia, czyli kładzie się nacisk na anatomię prawidłową, budowę histologiczną, podstawowe czynności. Tydzień 2 i 3 to już bardziej skupianie się na sprawach fizjologicznych  i farmakologicznych, a tydzień 4 przede wszystkim poświęcony jest na rozwiązywanie zagadnień klinicznych. Układ oddechowy - zaliczony.
Potem na podobnej zasadzie studenci poznają układ krążenia i układ moczowy.

Wykłady

W poniedziałek, w pierwszym tygodniu spotykamy się na krótkim, 45-minutowym wykładzie "Budowa układu oddechowego". Celem nie jest przekazanie wszystkich informacji dotyczących układu oddechowego, ale zapoznanie z podstawowymi zagadnieniami związanymi z tym układem. Jest to raczej szkielet pozwalający zwrócić uwagę na czym się skupić podczas uczenia się. Dokładne treści zawarte są w "Przewodniku do ćwiczeń" oraz nagranym wcześniej wykładzie z narracją (Jak to wygląda - tak jak prezentacje na tym blogu), więc nie trzeba ich powtarzać na wykładzie. Nie ma również po co dublować podręcznika.

Na tym wykładzie przedstawia się cele i wyniki kształcenia. To dosyć ważne, że nie są to wyłącznie puste slogany zapisane w sylabusie, ale realne i mierzalne osiągnięcia. Cele są ważne dla lubiących się uczyć we własnym tempie i własnym trybem. Osoby takie nie muszą koniecznie przychodzić na zajęcia (bo np. nie lubią tłoku przy preparacie), ale dokładnie wiedzą, czego się od nich oczekuje. Wyniki kształcenia są napisane w taki sposób, aby każdy studiujący (uczący się autonomicznie) mógł osiągnąć takie same rezultaty jak osoby systematycznie uczęszczające na zajęcia.

W trakcie tygodni poświęconych układowi oddechowemu są jeszcze dwa wykłady z anatomii. I znowu nie skupiają się na szczegółowym opisie anatomicznym, ale wyłuskaniu i podkreśleniu "konceptów": szerszych tematów, głębszych myśli.

Ćwiczenia

Autonomia i preferowany sposób studiowania implikuje kolejną ważną sprawę - żadne zajęcia nie są obowiązkowe. Nie trzeba przedstawiać zaświadczeń o chorobie, szukać zastępstw czy bać się niezaliczenia semestru z powodu nieobecności. Sala ćwiczeń, ze wszystkimi preparatami, modelami, zdjęciami, tablicami jest codziennie otwarta dla wszystkich chcących z niej skorzystać. Zamiast 6 godzin spędzonych w bibliotece nad książką wielu wybiera  3 godziny w sali, gdzie we własnym tempie studiuje wybrane preparaty. Myślę, że efektywność tego typu uczenia się jest porównywalna, ale czas krótszy.

W ciągu 4 tygodni odbywa się 6 jednogodzinnych ćwiczeń. Początkowo wydaje się, że to mało, jednak biorąc pod uwagę możliwość przeprowadzenia "ćwiczeń na życzenie" oraz otwartego dostępu do preparatów liczba okazuje się bardzo atrakcyjna.
Ćwiczenia, jak sama nazwa wskazuje, nie są wykładami z mniejsza liczbą osób, ale aktywnymi działaniami w grupie. Na każdym ćwiczeniu grupa ma do "przerobienia" trzy sekcje. Każda sekcja to kolekcja preparatów anatomicznych z którymi należy się zapoznać. Są to zarówno proste ćwiczenia jak identyfikacja struktur, czy porównanie przekrojów ze skanami TK albo obrazami rentgenowskimi, jak również trudniejsze zagadnienia wyjaśniania problemów klinicznych na preparatach anatomicznych. Na ćwiczeniach pracuje się w grupie: w grupie (3-5 osób) analizuje się problemy i konfrontuje się to z preparatami. Jeżeli nie jest się przygotowanym do zajęć to bezsensownie traci się godzinę na bezproduktywne stanie koło stołu. Studenci bardzo szybko orientują się, że nie warto tego robić. Tak więc nie groźba wejściówki napędza do uczenia się!

Nauczyciel jest obecny na zajęciach, ale jego rola polega na odpowiadaniu na pytania członków grupy i rozstrzyganiu spornych zagadnień. Sam również zadaje pytania stymulujące lub naprowadzające.
Główną rolę w kształtowaniu zajęć odgrywa jednak "Przewodnik do ćwiczeń".

Przewodnik do ćwiczeń

Tytułowy przewodnik to jeden z moich faworytów. Teraz pracuję nad wdrażaniem jego elektronicznej wersji. Po co nauczyciel ma tłumaczyć 5 grupom z rzędu te same zagadnienia (również po pewnym czasie nudne dla niego samego...), skoro może zachęcać do pracy?
Wygląda to mniej więcej tak:
1. Krótki filmik wprowadzający, np. Tchawica to..., łączy krtań z .... jej długość to... a światło cały czas otwarte...
2. Następny krok to już zadania do wykonania w postaci poleceń: Na preparacie znajdź podkowiaste chrząstki tchawiczne połączone więzadłami obrączkowymi, otwarte od strony tylnej. Dalej. Przy użyciu preparatu i mikroskopu określ typ mięśnia tworzącego tyną ścianę tchawicy... Dalej. Określ, z którymi strukturami bezpośrednio sąsiaduje... 
3. Sprawdź czy umiesz - w tej części można rozwiązać krótki test potwierdzający poziom posiadanych wiadomości. Może to być zdjęcie do oznaczenia, diagram do podpisania, pytanie z jedną lub wieloma odpowiedziami lub otwarty problem. Ale tego testu nie musisz robić... 

Efekt: zamiast podawania faktów do nauczenia się, można te fakty odkrywać. Zamiast straszenia niezaliczeniem testu, można zachęcić do jego wykonania.

Praca własna

To kolejny element przeniesienia nacisku z nauczania na studiowanie. Studenci przychodzą do sali zajęć kiedy chcą, z kim chcą, na jak długo chcą. Mogą podążać za "przewodnikiem do ćwiczeń", i po raz kolejny wykonać zadania które znają z ćwiczeń lub skupić się na swoich sposobach realizowania założonych celów: chodzić z podręcznikiem i szukać na preparatach tego, co jest w nim opisane, porównywać zdjęcia w atlasie i starać się znaleźć wszystkie struktury z danej ryciny, dyskutować ze znajomymi problemy poruszane na innych zajęciach, słuchać podkastów... Co kto uznaje za skuteczne i jak mu się najlepiej uczy.
Mogą także przyjść po to, żeby rozwiązywać "szpilki". Odpowiedzi znajdują się przy ostatniej stacji i każdy może sam się sprawdzić. Rozwiązania piszą na papierze samokopiującym - oryginał zabierają ze sobą, a kopie wrzucają do skrzyneczki. To służy do analizy, co sprawia największą trudność i są podstawą do ewentualnej sesji z informacją zwrotną.

Motywacja wewnętrzna

Pierwszy semestr nie należy do najłatwiejszych. Studenci oczekują, że będą nauczani. "Ucz mnie" - tak przecież wygląda szkoła średnia. W semestrze drugim system zaczyna się rozkręcać na dobre. Na zajęcia przychodzi ok. 85 - 90% osób z roku. Część nie przychodzi, bo ma inne nawyki i studiują we własnym czasie, części się nie che bo akurat mieli ciężki poprzedni wieczór, a dwie do pięciu osób spodziewam się zobaczyć po raz pierwszy na egzaminie końcowym. Cóż, ich sprawa i ich odpowiedzialność.
AttributionNoncommercialShare Alike Some rights reserved by columnfive

Przychodzi baba do lekarza...

- Co Pani dolega?
- Od pewnego czasu kłuje mnie w klatce piersiowej, po lewej stronie. Taki tępy ból, szczególnie po jedzeniu. Obawiam się, że to serce*.
*******
Dowcip? Nie. Nawet nie jest śmieszny, bo (pozornie) nie ma puenty. Ale tylko pozornie - tak wygląda rzeczywistość. Z sytuacją jak przedstawiona powyżej prędzej czy później w swojej karierze spotka się większość przyszłych lekarzy. Rzeczywistość stała się podstawą do  stworzenia systemu nauczania/uczenia się opartego na rozwiązywaniu problemów (Problem-based learning, PBL).

Attribution Some rights reserved by Alex E. Proimos
Aby taki system mógł sprawnie działać należy przeprowadzi równoczenie dwie reformy: (1) wprowadzić integrację międzyprzedmiotową oraz (2) zminimalizować sztywny rozdział między latami klinicznymi a naukami podstawowymi.

Uczenie się całości

Nauczanie zintegrowane niektórym może źle się kojarzyć jako forma związana z nauczaniem dzieci. I jako płytkie podejście do nauczania.  Wiele osób z którymi rozmawiałem integrację międzyprzedmiotową uznawały za deklasowanie wartości przedmiotów. W nauczaniu/uczeniu się opartym na rozwiązywaniu problemów właśnie o to chodzi! Chodzi o wyeksponowanie, że nie przedmiot jest najważniejszy, ale jego praktyczne zastosowanie. Chodzi o przesunięcie środka ciężkości z przyswajania/otwarzania informacji na rzecz ich wykorzystywania w sytuacjach typowych czy nowych. Przy czym nie deklasuje się wartości wiedzy, ale przenosi punkt ciężkości z "posiadania wiedzy" na "używanie wiedzy".

Porównanie dwóch systemów

Tradycyjnie każdy przedmiot jest nauczany oddzielnie przez ekspertów z danej dziedziny, którzy generalnie sami określają treści nauczania swojego przedmiotu. Za przedmiot A, B lub C można dowolnie wstawić: Anatomię, Histologię, Biochemię, Fizjologię, Embriologię, Biofizykę i inne... Układ taki jest wyraźnie równoległy - przedmioty nauczane są "obok siebie". System taki kładzie nacisk nie na całościowe tworzenie powiązań międzyprzedmiotowych, ale na zaliczenie danej partii materiału. Tydzień za tygodniem należy wkuć odpowiednią ilość materiału, zaliczyć wejściówkę i tak przeżyć do egzaminu.
System nauczania oparty na przedmiotach.
Wraz z upływem lat i gwałtownym powiększeniem ilości dostępnej wiedzy przedmioty rozrosły się do niebotycznych rozmiarów. Eksperci przedmiotowi, chcąc nauczać jak najbardziej nowocześnie dodają zatem coraz więcej informacji, które należy wchłonąć i odtworzyć. Jednocześnie nie pozbywają się starych treści. Zgadza się, mają one kluczowe znaczenie w danej dziedzinie, ale czy są rzeczywiście potrzebne przyszłym lekarzom?

Aby przeciwdziałać nadmiernemu (tak, tak - nadmiernemu) rozrostowi poszczególnych przedmiotów, dodatkowo przeceniania ich wagi w procesie nauczania przez niektórych prowadzących zaproponowano system PBL, gdzie REALNY, TYPOWY PROBLEM jest podstawą organizacji nauczania. Typowy nie znaczy trywialny.

System nauczania/uczenia się oparty na rozwiązywaniu problemów

Warto zauważyć, że treści nauczania generalnie pozostają te same, jednak przy tworzeniu takiego programu pozbywa się zbyt specjalistycznych i niepotrzebnych zagadnień teoretycznych. Taki program nie jest oparty na sztywnej siatce godzin (Poniedziałek 8.00-10.00 Wykład z anatomii, 10.15 - 11.30 Wykład z histologii, 14.00-16:00 ćwiczenia z biofizyki) ale na rzeczywistej potrzebie czasowej w realizacji danego zagadnienia. I tak w jednym tygodniu może być więcej anatomii, a w drugim biochemii.
Ogólna liczba godzin danego przedmiotu nie zmniejsza się, bo każdy przedmiot nauczane jest dłużej - przez dwa lub nawet trzy lata.

Przepaść: nauki podstawowe - klinika

Tradycyjnie wychodzi się z założenia, że najpierw trzeba się nauczyć żeby w ogóle mieć kontakt z pacjentem. Uczenie się pojmowane jest jako wchłonięcie odpowiednio dużej porcji materiału. Śmiem twierdzić, że nie jest to uczenie się. 
Odzwierciedleniem tego jest podział nauki podstawowe - nauki kliniczne.
Klasyczny system nauczania medycyny



Przy nauczaniu opartym na problemach ważniejsze jest powiązanie teorii z praktyką, a nie suche uczenie się faktów które "być może w przyszłości się wam przydadzą".  Kontakt z pacjentem jest zapewniony już od pierwszego tygodnia w ramach praktyk studenckich. Jeden dzień jest przeznaczony na blok "Medycyna praktyczna". Praktycznie wygląda to na przykład tak, że w ramach większego bloku "Cykl życia" każdy student uczestniczy w porodzie. Praktyka wynika z kliniki, a klinika łączy się z teorią. Graficznie taki program nauczania można przedstawić następująco:
Zintegrowany system nauczania medycyny

Nie ma większego motywatora do uczenia się nauk podstawowych niż realny kontakt z pacjentem. PBL daje taką możliwość. Otwiera również umiejętności potrzebne w przyszłości - uczy i wymaga rozwiązywania problemów, a nie przyswajania ich. Czy to jedyny sposób nauczania - nie, ale wydaje mi się atrakcyjniejszy niż wkuwanie "książki telefonicznej" na pamięć.


*Okazało się, że to nie serce, a refluks żołądkowo-przełykowy by przyczyną problemów. Potrafisz wyjaśnić dlaczego?

Dzielmy się!

Statystyka

Blog Anatomiczny istnieje już od trzech lat. Przechodził różne dzieje - od entuzjastycznych wpisów dwa razy dziennie po kilkutygodniowe porzucenie. Być może ciekawi Was, ile osób korzysta z tej strony? Jednym z parametrów, który mogę obserwować jest dzienna/tygodniowa/miesięczna/całkowita liczba odsłon. 

Jak szacujecie - ile razy otwierano strony Anatomicznego w całej jego karierze?

Do dzisiaj (02.04.2013) strony bloga otwarto...



W rekordowym miesiącu - październiku 2012 roku dzienna liczba odsłon utrzymywała się na poziomie ok. 5000 dziennie! Wiadomo, początek roku - entuzjazm, mocne postanowienie uczenia się, podekscytowanie nowością :D

Zachęta

Piszę o statystyce tego bloga, by zachęcić Was do jego współtworzenia. Jak widać, stosunkowo łatwo można trafić do dużej liczby odbiorców i pomóc innym. Pomoc tego typu nie jest ograniczona ani miejscem ani czasem - może trafić do różnych odbiorców, gdyż każdy z dostępem do Internetu, w dowolnej chwili może skorzystać z tych informacji.
Czym można się dzielić:
Można dzielić się na różnych poziomach szczegółowości. Zastrzegam sobie prawo do konstruktywnej krytyki materiałów. 

Blog prowadzony jest zupełnie niekomercyjnie. Nie mam intencji zarabiania na treściach tu umieszczonych - ani teraz, ani w przyszłości. To dlatego wszystkie materiały objęte są licencją Creative Commons na następujących warunkach: Uznanie autorstwa, Użycie niekomercyjne, Na tych samych warunkach (CC BY-NC-SA 3.0 PL). Oznacza to nie mniej nie więcej, że każdy swobodnie może korzystać i rozpowszechniać zawarte tu treści.

Warto sobie pomagać!

W założeniu blog nie ma być tanim brykiem pomagającym na skróty zaliczenie tego trudnego przedmiotu. Ma inspirować do uczenia się. Jedną z najbardziej aktywnych form uczenia się jest uczenie innych. Korzyści płynące z dzieleniem się treściami są obustronne: twórca sam się uczy, dzieło naucza innych.

Zapraszam do współpracy!
tcecot1@gmail.com

Sklepy dwa


Sklep z czasów komuny: niewiele na półkach, lada za którą stoi nadąsana sprzedawczyni mówiąca z pretensją w głosie "Nie ma". Uniżenie prosisz o trochę tego i trochę tamtego. Szaro i siermiężnie.
Sklep pod koniec lat siedemdziesiątych. Wystawa "Drogi do Wolności"
Na szczęście dużo się zmieniło...


Teraz dominują sklepy typu IKEA: bierzesz wózek i z bogatej oferty wybierasz to, co ci się podoba. Spośród kilku typów świeczników, kilkunastu wzorów tkanin i różnej wielkości szafek wybierasz to, co ci się podoba. Obsługiwany jesteś z uśmiechem i zawsze znajdzie się pomocna dłoń, kiedy potrzebujesz pomocy.

Analogia

Powyższe porównanie jest analogią procesów zachodzących na uczelniach.

Ten siermiężny sklep to "klasyczna" uczelnia. Program ustalony z góry jako lista przedmiotów do zaliczenia w określonej kolejności. Pani w dziekanacie traktuje studenta jak złoczyńcę. Jak trafiłeś na kiepskiego wykładowcę, to musiałeś się z nim męczyć przez cały semestr albo nawet dwa.

Ten nowy sklep to wspóczesna wizja uczelni, którą zawdzięczamy systemowi bolońskiemu. Może oferta jeszcze nie jest zbyt bogata, ale (w mniejszym lub większym stopniu) student ma prawo wyboru przedmiotów (modułów). I sam sobie buduje swoją przyszłość.

Przyszłość

Jaki będzie następny krok? Wydaje się, że mogą zniknąć kierunki studiów i sztywne programy. Z tego co obserwuję, uczelnia stara się raczej być miejscem i czasem do studiowania niż miejscem do przekazywania wiedzy. Dawać możliwości świadomego konstruowania swojej przyszłości niż być realizatorem sztywnego programu. Może także pozbyć się klasycznych egzaminów na rzecz portfolio. Z takiej "teczki osiągnięć" potencjalny pracodawca może wyciągnąć więcej informacji niż z suchego dyplomu potwierdzającego kwalifikacje - bo potwierdza, co ktoś zrobił, a nie kto co wie.
Stara się być jak sklep samoobsługowy - wybieraj co chcesz, bo ty będziesz ponosić konsekwencje swojego wyboru.

Porównanie

Tabela: Porównanie dwóch modeli edukacyjnych. (Zmodyfikowana, na podstawie Macfarlane, 1978)


Warto zwrócić uwagę na rok publikacji powyższej tabeli. A może przedstawiony, romantyczny model edukacji w przyszłości, wcale nie jest przyszłością edukacji wyższej?

Jak egzaminować?

Wychodzę z założenia, że w edukacji nie chodzi wyłącznie o sprawdzanie wiadomości, ale także wyuczenie konkretnych umiejętności oraz postaw. Te trzy filary: wiedza, umiejętności i postawy powinny być zatem podstawą programu nauczania.
Trzy podstawowe elementy ("kolumny") programu nauczania.
Jeśli w programie nauczania znajdują się trzy elementy, logicznym wydaje się, że każdy z nich powinien zostać zweryfikowany w egzaminie.

Z moich obserwacji wynika, że egzamin skupiony jest bardzo często wyłącznie na jednym filarze - wiedzy, pomijając dwa pozostałe aspekty. Często studenci rozliczani są wyłącznie z tego, ile wiadomości są w stanie wchłonąć. Szczególnie widoczne jest to w nauczaniu anatomii: ci z lepszą pamięcią są premiowani, a ci, którzy nie są w stanie zapamiętać olbrzymiej ilości informacji w krótkim czasie są karani.
Co ciekawe (i dziwne) zarówno studenci jak i prowadzący zajęcia uważają, że tak powinno być!
  • Z perspektywy studenta praktyka pokazuje, że można nauczyć się (zapamiętać) więcej, niż początkowo mogłoby się zdawać. I zaliczyć egzamin.
  • Z perspektywy prowadzącego praktyka pokazuje, że student "przyciśnięty do muru" jest w stanie zapamiętać i odtworzyć gigabajty regułek, nazw, twierdzeń... I w końcu, zaliczy egzamin.
Ale co to ma wspólnego z uczeniem się,  ze studiowaniem? Czy jest to celem nauczania anatomii? Gdzie miejsce na sprawdzenie umiejętności stosowania zdobytej wiedzy? Gdzie miejsce na sprawdzenie realnej postawy ocenianego do wyuczonego materiału?

Aby ocenić wszystkie "trzy filary" trzeba zmodyfikować sposób egzaminowania i zrezygnować z testu z jedną, "najlepszą" odpowiedzią. Poniżej propozycje egzaminów innego typu.

Pytania z krótką odpowiedzią

Ostatnio na Facebookowej stronie zadałem serię pytań anatomicznych:
Zadanie: Przebijamy się igłą z jamy opłucnej do komory prawej serca. Wymień w kolejności przebijane warstwy i/lub przestrzenie.Zadanie: Okolica kroczowa jest ograniczona przez...Zadanie: Opisz drogę cząsteczki dwutlenku węgla z pęcherzyka płucnego do jamy nosowej.
Są to pytania otwarte. Najciekawsze w nich jet to, że na każde z nich można udzielić kilku poprawnych odpowiedzi. W tym miejscu zachęcam do poeksperymentowania, gdyż część z nich wciąż czeka na rozwiązanie. Mimo, że odpowiedzi będą różne, to każda z nich jest potencjalnie poprawna.
Pytania tego typu nie są tak sztywne jak pytania testowe, bo skupiają się na odpowiedziach studenta, a nie pytającego. Zauważ, kto  w rzeczywistości odpowiada na zadane pytanie w teście zamkniętym?

Pytania z krótką odpowiedzią mają tę zaletę, że prowadzący jest już w stanie wyciągnąć więcej informacji o sposobie rozumowania studenta, a nie wyłącznie o tym jaką wiedzę posiada.

Egzamin ustny

Jeszcze lepszą formą egzaminowania od wypowiedzi pisemnych "na czas" wydaje mi egzamin ustny. Spośród setek zagadnień student losuje trzy pytania i w ustalonym czasie, np. 5 minut/pytanie odpowiada na nie. Prowadzący dopiero po skończeniu wypowiedzi/czasu wypowiedzi ma prawo przerwać albo zadać dodatkowe pytania. Te 5 minut/pytanie to podstawa do oceny. Nie to, jaka odpowiedź padła na pytanie dodatkowe.
Trudno jednak egzaminować parę setek studentów ustnie. Dodatkowo egzamin tego typu jest klasycznym przykładem "akademickości" w niezbyt przyjemnym znaczeniu tego słowa. Sytuacja jest formalna; relacje z góry ustalone na "komisja- student " w niezdrowej relacji "my wiemy lepiej - wy studenci wstydźcie się, że tylko tyle umiecie". Taki egzamin to wyłącznie generator sztucznego stresu.

Esej "nadprzedmiotowy"

Forma pisemna w formie eseju interdyscyplinarnego, "nadprzedmiotowego" sprawdza wiedzę z danego zagadnienia, ale z różnych punktów widzenia: np. z embriologii, histologii, biochemii, kliniki, zagadnień społecznych i psychologicznych... Sprawdza nie tylko wiedzę, jaką student jest w stanie opanować, ale przede wszystkim umiejętność doboru i interpretacji faktów, zarządzania czasem, umiejętność syntezy, analitycznego myślenia, logicznego doboru faktów. Dodatkowo sprawdza umiejętność redagowania tekstów naukowych.

Jakikolwiek esej ciągle nosi znamię akademickości - jest formą egzaminowania. Jednocześnie pisanie tekstu naukowego jest ważną umiejętnością absolwenta wyższej uczelni.

Rozmowa

Najwyżej oceniam relacje mistrz-uczeń. Rozmowę na różnorodne tematy ze studentami w mniej formalnej atmosferze. Na przykład na kawie o splocie ramiennym albo o problemach matki dwójki dzieci skarżącą się na chroniczny ból pleców. Niemożliwe? A jednak zdarza się w rzeczywistości. Ale nie jest to już egzaminowanie na ocenę. To już ocenianie innego typu - formatywne, w przeciwieństwie do wszystkich powyższych będących zazwyczaj przykładem oceniania sumatywnego. Sumatywne, czyli na ocenę, niezbędne do tego, aby "zaliczyć" przedmiot, semestr czy rok.

Ale kto jest Mistrzem, a kto Uczniem? Zależy od sytuacji. Zarówno prowadzący jak i studenci powinni przyjmować obie role.

Metoda ta wymaga wielkiej odpowiedzialności ze strony prowadzącego jak i studentów. I raczej nie jest stosowana na pierwszym lub drugim roku studiów licencjackich.

Problem: Absolwent z wykształceniem czy absolwent wykształcony


Ostatnio wiele się mówi o "fabrykach dyplomów": uczelniach, które produkują absolwentów.  Uważam, że jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy jest właśnie niewłaściwy sposób egzaminowania. Uporczywe trwanie przy testach różnicujących, obniżane jakości pytań czy brak refleksji nad pytaniami egzaminacyjnymi nie zmienią jakości edukacji. Gdzie jest miejsce na sprawdzanie podejścia interdyscyplinarnego? Miejsce na kreowanie rzeczywistości, a nie tylko bierne jej odtwarzanie? Gdzie miejsce na wpajanie wartości?

Kto jest winny takiego stanu rzeczy?

Może zamiast szukać winnych i uprawiać nagonkę na studentów ("idioci"), prowadzących ("beton") lub system ("dziewiętnastowieczny") po prostu powinniśmy zacząć działać? Po pierwsze: zrezygnować z testomanii...

Jak skutecznie uczyć się anatomii?

Jednym z zasadniczych problemów związanych ze studiowaniem anatomii jest pytanie zadane w tytule tego posta: jak skutecznie uczyć się anatomii? Można jeszcze (w domyśle) dodać drugą część - "i nie oszaleć..."
Na pierwszy rzut oka przyswojenie ogromu materiału na zajęcia z anatomii wydaje się być ponad ludzkie siły, jednak wbrew pozorom jest osiągalne. Naprawdę! Uczenie się anatomii jest analogiczne do uczenia się słów piosenek - zapamiętujesz całe długie frazy i po pewnym czasie odtworzenie kilku zwrotek jest możliwe.

Chciałbym podzielić się z Wami kilkoma radami i pomysłami dotyczącymi studiowania tego interesującego przedmiotu.

Wprowadzenie
Przede wszystkim trzeba odpowiedzieć sobie na pytania: Po co studiuję anatomię? Do czego przyda mi się to w życiu czy pracy zawodowej? W jakim stopniu wiedzę anatomiczną będę wykorzystywał w przyszłości?

Rozważmy teraz możliwe odpowiedzi na powyższe pytania:.

1.A. Muszę zaliczyć egzamin - niestety, nie do Ciebie skierowane są te rady. Motywatory zewnętrzne w postaci egzaminu, surowego prowadzącego, wysokiej opłaty za powtarzanie przedmiotu czy zwyczajnej konieczności zaliczenia przedmiotu może i sprawdzają się, ale tylko na krótką metę. Owszem, czasami pomagają, nakierowują i oczywiście mobilizują, to fakt, ale nie one powinny być celem czy motorem studiowania.

1.B. Robię to dla siebie, chcę wiedzieć więcej, lubię się rozwijać - to już coś innego. Odpowiedź taka zalicza Cię do grupy osób zainteresowanych przedmiotem. I to właśnie dla Ciebie są poniższe porady.

1.C. Chcę być profesjonalistą lub Wymaga ode mnie tego mój zawód, to można powiedzieć, że studiujesz anatomię strategicznie. Niekoniecznie lubisz ten przedmiot, ale wiesz, że będzie on przydatny w Twojej przyszłej pracy zawodowej. Poniższe rady mogą sie przydac również i tobie.

O studiowaniu "powierzchownym", "głębokim" i "strategicznym" napiszę w innym poście. 

Motywacja wewnętrzna jest kluczem do efektywnego studiowania.

1. Bądź systematyczny
Większość ludzi nie zapamięta słów piosenki po jej jednokrotnym wysłuchaniu. Analogicznie nie da się uczyć anatomii bez systematyczności. A najgorsze jest uczenie się w stresie, w  czasie sesji... Uczenie się na ZZZZ (zakuć, zaliczyć, zdać, zapomnieć).

Powtarzaj to, czego się nauczyłeś wczoraj i tego czego uczyłeś się dwa tygodnie temu. Systematycznie. I tego, czego się uczyłeś 2 miesiące temu też...

2. Poznaj swój styl uczenia się
To, że kolega czy koleżanka ma "piękne notatki" absolutnie nie znaczy, że Ty będziesz się z nich efektownie uczyć! Warto zrobić test, aby przekonać się, jaki masz styl uczenia się.

Dobieranie formy informacji odpowiednich do swojego mózgu zdecydowanie poprawiają efektywność uczenia się!

Sprawdź swój styl uczenia się.

3. Ucz się aktywnie

3.A. Rysuj własne schematy
Rysowanie struktur, upraszczanie skomplikowanych zależności czy relacji topograficznych, to świetna droga do poznania współzależności struktur anatomicznych. Diagramy są szczególnie przydatne podczas uczenia się naczyń i nerwów.

3.B. Stwórz własny atlas anatomiczny
Profesjonalne ryciny anatomiczne bez podpisów, na których możesz dowolnie zaznaczać interesujące elementy, używać własnych kolorów i oznaczeń tworzą spersonalizowany atlas.

3.C. Gromadź fiszki
Niewielkie karteczki na których po jednej stronie piszesz pytanie, a na odwrocie dajesz na nie odpowiedź. Sam proces tworzenia fiszek, wymyślanie pytań, zakresu materiału jest bardzo dobrą metoda uczenia się. Własnoręcznie zrobione karteczki, systematycznie w ciągu całego kursu anatomii znakomicie przydają się przed powtórkami. Nie kupowanie gotowych karteczek, ale stworzenie własnego, personalnego zestawu, jest skuteczna formą nauki.

Fiszki mogą być również wykorzystane jako forma gry na spotkaniu "towarzyszy niedoli" przed kolokwium lub egzaminem. 

Więcej na temat fiszek we wpisie Fiszki czyli flashcards

3.D. Uczyć się w grupie
Wiem, że nie każdy to potrafi, jednak w przypadku anatomii to szcególnie dobra metoda. Pięć mózgów znaczy więcej niż jeden (zazwyczaj...).


4. Wykorzystuj najlepsze źródła 

4.A. Używaj podręcznika
Podręcznik, podręcznik, podręcznik... Drukowany, poręczny, kompleksowy, napisany przez ekspertów, sprawdzony przez redaktorów ciągle (jeszcze) jest bardziej godny zaufania niż źródła internetowe.

Jeśli jesteś słuchowcem - przeczytaj sobie rozdział z podręcznika. Mikrofon, zwykły systemowy nagrywacz i zapisanie. można przegrać potem na MP3 (ewentualnie MP4) i słuchać. Wiem, czasami brzmi to idiotycznie, ale jest skuteczne. Siedzac w środkach komunikacji (publicznej i prywatnej) można puszczac sobie siebie... nawet kilka razy. To bardzo dobre narzędzie!

Więcej o wyborze dobrego podręcznika we wpisie Idealny podręcznik anatomii


4.B. Wybierz atlas anatomiczny, który Ci najbardziej odpowiada
Jaki atlas/atlasy? Jeden wystarczy... od Ciebie zależy czy będzie to Netter, Sobotta, Prometeusz czy Kopf-Meier. Wszystkie one są badzo dobre - jednym pasuje taki styl a drugim inny. Ich zawartośc merytoryczna jest porównywalna. Sprawdź czy "dobrze leży w ręce" czy lubisz stylistykę obrazków? Jeśli nie przeszkadza Ci, że jest czarno-biały


Przyglądaj się obrazkom, staraj się nadawać im tytuły, orientuj w przestrzeni - gdzie przód, a gdzie tył; gdzie góra, a gdzie dół; gdzie bok, a gdzie przyśrodek. Jakie dana struktura jest położona w relacji do innych struktur? Z czym się łączy? Do czego przylega? Jakie są jej ograniczenia? Wyobraź sobie, że jesteś w danej przestrzeni: w oczodole, kanale udowym, trójkącie łokciowym. Rozejrzyj się  po ograniczeniach.

Porównanie atlasów anatomicznych we wpisie Najlepsze atlasy anatomiczne w sieci

4.C. Rozwiązuj testy
Gotowe zestawy testów przygotowane i wydane przez wielkie wydawnictwa, nieoficjalne kolekcje pytań z lat ubiegłych czy pytania napisane przez "współstudentów". Wszystkie typy pytań mogą naprowadzić Cię na zagadnienia którym musisz poświęcić więcej czasu.

4.D. Przewodnik do ćwiczeń
Niestety nie znam jeszcze żadnego polskojęzycznego przewodnika do ćwiczeń. Ten typ pomocy zawiera nie tylko "spis rzeczy do wkucia", ale jest jednocześnie planerem i stymulatorem anatomicznym.

4.E. Używaj książki do kolorowania
Część osób uznaje je za zabawkę dobrą dla dzieci. Mają do tego prawo. Jednakże dla bardzo wielu studentów to znakomity sposób na uczenie się anatomii. Kolorowanie struktur przydaje się przy dokładnym okreslaniu graniz oraz wzajemnego położenia anatomicznego. To także znakomitr narzędzie do dokładnego przyjrzenia sie danej rycinie.

5. Korzystaj z zajęć
Systematycznie uczęszczaj na zajęcia - zarówno wykłady jak i ćwiczenia. Nawet pozornie bezproduktywne siedzenie jest przydatne. Staraj się jednak robić wszystko, żeby to siedzenie nie było bezproduktywne.

5.A. Słuchaj wykładu zadawaj pytania
Wykład jest nie tylko nudnym przekazaniem materiału do wkucia. To przede wszystkim wskazówka dotycząca punktu widzenia prowadzącego.

5.B. Aktywnie uczestnicz w ćwiczeniach
Przychodź przygotowany na zajęcia. Przeczytaj partię materiału przed zajęciami. Nawet jeżeli nie ma wejściówki z danej partii materiału. Zadawaj pytania


6. Daj sobie czas
Nie staraj się zapamiętywać wyszystkiego w ciągu jednej nocy. Po pół roku bez pracy nie można nadrobić w ciągu jednej nocy. Powiem więcej, nawet w ciągu trzech będzie to trudne.


7. Twórz szerszy obraz
7.A. Łącz strukturę z czynnością.
To bardzo ułatwia zrozumienie innych przedmiotów. Przydaje się na fizjologii, biochemii, histologii, embriologii... w końcu każdy z tych przedmiotów opowiada o tym samym, tylko z innego punktu widzenia.

7.B. Łącz nowo nabywaną wiedzę z tym co już wiesz
Uczymy się w taki sposób, że nowe wiadomości dołączamy do tego co już wiemy. Zapamiętywanie nie jest tym samym czym uczenie się! Anatomia nie jest listą struktur do zapamiętania czy tabel do wkucia  (wbrew pozorom). Zrozumieć anatomię, a wkuć przyczepy mieśniowe to dwie różne sprawy. Staraj się zrozumieć interakcje a nie tylko zapamiętywać terminologię.


7.C. Hierarchizuj wiadomości
Anatomia jest bardzo hierarchiczna. Nauka ta miała czas na to, aby rozwinąć się i sprecyzować terminologię. Od ogółu do szczegółu - ale co jest ogółem, a co szczegółem? - odpowiedź można znaleźć na mapie myśli.
Ukłąd ruchu - mapa myśli


Podsumowanie
Różnorodność form studiowania jest kluczem do sukcesu. Podczas studiowania anatomii trzeba połączyć obraz ze słowem oraz mieć rozwiniętą wyobraźnię przestrzenną. Jeżeli nie masz wyobraźni przestrzennej elektroniczny trójwymiarowy atlas jest bardzo przydatnym rozwiązaniem. Nie warto jednak zaniedbywać klasycznych, drukowanych atlasów.

Życzę sukcesów w studiowaniu anatomii!

Wiedza (anatomiczna)

Dziewiętnastowieczna nauka stawiała sobie ogólny cel "opisania świata". Na ówczesnym etapie rozwoju to był bardzo dobry cel. Czasy jednak się zmieniły i zrozumieliśmy, że nie da się zapamiętać całokształtu wiedzy. Ba, nie da się nawet przeczytać wszystkich opisów... Dlatego we współczesnym nauczaniu/uczeniu się skupia się nie promowaniu wiedzy w postaci czystej (jako zbioru faktów), ale na umiejętnościach wykorzystywania tej wiedzy w praktyce. A jak to się ma do anatomii? Jak wimperga wieńcząca blendę...

Bo tak jest...

Wiedzę, którą można zawrzeć w słowach "bo tak jest" określa się mianem wiedzy deklaratywnej. Wiem, że człowiek ma serce i płuca. Wiem, że prawe płuco ma (z reguły) trzy płaty. A dlaczego - bo tak jest... Skoro anatomia zajmuje się opisem ciała człowieka, to w swojej naturze przesycona jest właśnie tym rodzajem wiedzy. Całe podręczniki do anatomii pisane są w konwencji tego typu wiedzy:
"Więzadło barkowo-obojczykowe (lig. acromioclaviculare) wzmacnia staw [barkowo-obojczykowy] od strony górnej. Więzadło przyczepia się w pobliżu stawu do końca barkowego obojczyka i do wyrostka barkowego łopatki, jest pasmem szerokim i silnym" 
(Z. Ignasiak Anatomia układu ruchu t.I, s.93). 
Nie mu tu bezpośredniej odpowiedzi, DLACZEGO warto to wiedzieć. Jest wyłącznie stwierdzenie, że tak jest. I w domyśle czytelnik jest informowany, że ma się tego uczyć, bo w przyszłości ta wiedza może mu się przydać. Nie daje jednak przykładowej informacji do czego.

Poprzez analogię możemy popatrzeć na tę fotografię i jej opis.
Wimperga - trójkątny szczyt dekoracyjny stanowiący zwieńczenie portali, okien lub blend. Wnętrze wimpergi wypełnione jest maswerkiem, na zewnątrz natomiast znajdujemy czołganki, pinakle a szczyt może być zwieńczony kwiatonem. Wimpergi są charakterystycznym elementem sztuki gotyckiej, zapoczątkowane w XIII wieku; najbardziej dekoracyjne formy -gotyk dojrzały (XV w.). Wimperga wypełniona maswerkowym malowidłem (trój- i czwórliście) wieńcząca ostrołukową blendę.

Wynika z tego, że...

Innym typem wiedzy jest wiedza funkcjonalna, czyli taka która bezpośrednio jest używana do rozwiązywania problemów. Opisuje ona rzeczywistość, jednakże wiedza przedstawiona jest w szerszym kontekście. Popatrzmy na akapit dotyczący podobnego zagadnienia pochodzący z innego podręcznika:
"Staw [barkowo-obojczykowy] wzmacniają dwa więzadła: barkowo-obojczykowe (ligamentum acromioclaviculare) i kruczo-obojczykowe (ligamentum coracoclaviculare). [...] Razem tworzą one więzozrost łopatkowo-obojczykowy. W wyniku uszkodzenia połączenia łopatki z obojczykiem może dojść do rozejścia więzozrostu łopatkowo-obojczykowego. Dochodzi do tego na skutek uderzenia w boczną część wyrostka barkowego, co prowadzi do jego przemieszczania się ku tyłowi [...]. Koniec dalszy obojczyka jest wówczas uniesiony ponad wyrostek kruczy, co jest wyraźnie wyczuwalne w badaniu fizykalnym."
(Anatomia człowieka. Red. O. Narkiewicz i J. Moryś. t. II. s. 26)
Opis więzadła jest umieszczony w kontekście anatomicznym w jakim ono występuje. Pojawia się również odpowiedź na pytanie,  po co warto zwrócić uwagę na to więzadło. Jest to ważne, gdyż wiedzę tę można w przyszłości wykorzystać w praktyce, np. w sposób opisany w akapicie.

Ozdobne szczyty w formie trójkąta - wimpergi, są jednymi z charakterystycznych elementów architektonicznych stylu gotyckiego, a ich obecność nad ostrołukowymi oknami lub ślepymi wnękami w murze (blendami) pozwala na identyfikację stylu. Geometryczny wzór o motywach rozet czy trójliści, w tym przypadku wypełniający wimpergę, nazywany jest maswerkiem. To  kolejny wyróżnik ułatwiający rozpoznanie stylu gotyckiego. Chropowata struktura dużych, dwuręcznych cegieł pozwala odróżnić budowle gotyckie od późniejszych, XIX-wiecznych budowli neogotyckich, które naśladowały oryginalne budowle gotyckie, ale wykonane były z cegieł "fabrycznych" o podobnym odcieniu i gładkiej fakturze.

Wiedza funkcjonalna w praktyce

Umiejętność rozróżniania typu przekazywanej wiedzy ma znaczenie praktyczne. Często podświadomie nie lubimy pewnych przedmiotów. "Uczymy się rzeczy bezsensownych", mówimy: "I po co nam to?", "Strata czasu", "Przedmiot przeteoretyzowany"... Jedną z odpowiedzi dlaczego ich nie lubimy może być to, że kładą one nacisk przede wszystkim na wiedzę deklaratywną.

Zdawanie sobie sprawy z istnienia tych dwóch rodzajów wiedzy może pomóc w wyborze dobrych podręczników. Już po przeczytaniu kilku akapitów często jesteśmy w stanie powiedzieć, jest to dobry (albo zły) podręcznik. Zazwyczaj te, które się dobrze czyta promują wiedzę funkcjonalną. Kolekcja suchych faktów nie tworzy podręcznika.

Wiedza deklaratywna jest również oceniana na egzaminie. Czasami bywa tak, że w trakcie semestru studenci uczą się jednego, a na egzaminie pojawiają się pytania dotyczące tych samych zagadnień, ale jakieś takie dziwne...Przyczyną tego może by to, że na ćwiczeniach asystenci wymagali wiedzy deklaratywnej, a na egzaminie profesor zadawał pytania z wiedzy funkcjonalnej.

Na zakończenie ważne jest stwierdzenie, że posiadanie szerokiego zakresu wiedzy deklaratywnej nie jest jednoznaczne z umiejętnością jej wykorzystywania (przekształceniem w wiedzę funkcjonalną).

Thieme Dissector

Wydawnictwo Thieme wprowadza do swojej oferty nowy typ przewodnika do ćwiczeń. To bazujący na atlasie anatomii Prometeusz kurs on-line pomagający w wykonywaniu sekcji na zajęciach z anatomii.




Znakomite ryciny anatomiczne, schematy i tabele znane z drukowanej lub internetowej (WinkingSkull.com) wersji atlasu zostały dodatkowo wzbogacone o filmy wideo.



Zawartość kursu może być dowolnie edytowana przez prowadzących - mogą umieszczać własne porady, zmieniać kolejność poszczególnych działów czy nawet projektować układ graficzny. Studenci zaś bardzo szybko mogą wygenerować zindywidualizowany plik pdf, a następnie wydrukować go lub przeglądać na urządzeniach mobilnych. W wersji on-line umożliwia także dodawanie własnych notatek.


Wydawca nie podał jeszcze ceny tego przewodnika do ćwiczeń, ale umożliwia rejestrację wersji testowej: http://www.thieme.com/dissector/ 

Efektywne nauczanie

Już niedługo, co bardziej postępowe uczelnie, zapytają swoich studentów o opinie na temat wykładowców. Ocenie podlegać będą różne aspekty takie jak posiadana wiedza, umiejętność jej przekazywania, czy nawet "surowość" prowadzącego...
Dzisiaj chciałbym zwrócić uwagę na jedno z kryteriów oceny, które często pomijane jest w ankietach i rankigach, a które osobiście uznaję za najważniejsze. To efektywność nauczania.

Autor: krzakptak/www.flickr.com


Trzy typy nauczycieli akademickich
Obserwując pracę różnych prowadzących można zauważyć można trzy dominujące grupy wykładowców.

Prowadzący 1.
Sam o swojej pracy mówi: "Co miałem powiedzieć - powiedziałem. Teraz powinni to umieć. Nie obchodzi mnie czy się tego nauczą czy nie - ja swoje zrobiłem". Jego program nauczania jest skonstruowany na zasadzie listy punktów, które raz wygłoszone uznaje za  "zrobione".
Taki prowadzący skupia się na porównywaniu cech studentów. Często ocenia: "to jest dobry student, a to zły". Ma swoich "pupilków" i takich, których nienawidzi. Uważa, że jego odpowiedzialnością jest wyłącznie powiedzenie tego, co należy. Według niego zadaniem studenta jest uczestniczenie w wykładach, robienie notatek, czytanie odpowiedniej literatury, przygotowywanie się na zajęcia.


Dla tego prowadzącego egzamin jest narzędziem do selektywnego oddzielania "złych od dobrych". Tu podstawowym narzędziem selekcji jest liczba punktów i sprawiedliwe (według niego) oddzielenie 59% jako niezaliczenie i 60% jako zaliczenie. Przyczyną niezdania egzaminu, według Prowadzącego 1, jest to, że student nie uczył się. Kogo to wina? Jego, studenta... to takie oczywiste - prawda?

Warto zauważyć, że taki sposób pojmowania nauczania jest bardzo popularny na całym świecie. Wystarczy popatrzeć na konstrukcję kursów oraz wygląd miejsc "do nauczania" - przystosowanych do podającej roli prowadzącego.


Prowadzący 2.
Sam o swojej pracy mówi: "Ale zrobiłem dzisiaj show... ". W czasie zajęć na twarzach studentów widać było zachwyt, większość była zaangażowana w podążanie za wykładowcą. Ale nie za tym CO prezentuje, lecz za tym JAK to robi.

Dla tego wykładowcy wszystko jest podporządkowane "wyjściu na scenę". Idealne slajdy, filmy, animacje... Każdy ruch, wygląd, spojrzenia a nawet dowcipy: wszystko jest starannie zaplanowane. 
Odpowiedzialnością studenta jest podziwianie prowadzącego. Współuczestnictwo w jego pokazie. Dobrze zrobione show jest satysfakcjonujące dla obu stron: prowadzący w ekstazie zadowolenia myśli już o następnych zajęciach, a studenci z niecierpliwością oczekują kolejnego spotkania. To taka dobra rozrywka...

Tu mogę się przyznać, że bardzo odpowiada mi ta koncepcja nauczania. Choć właściwiej: odpowiadała...

Prowadzący 3.
Sam o swojej pracy mówi: "Widzę, że wszyscy w grupie zrozumieli to zagadnienie".  Taki prowadzący skupia się na efektach pracy studentów. Ważne dla niego jest to, czego realnie nauczyli się w czasie zajęć studenci, a nie to "co muszę im powiedzieć". Nie ma tu miejsca na proste przekazywanie wiedzy. Nauczanie następuje "tu i teraz", ale nie skupia się wyłącznie na wiadomościach. Stosuje przede wszystkim aktywne metody nauczania i rozumie, że nie jest jedynym źródłem informacji. Aktywne to takie, w których ciężar pracy jest przeniesiony na odbiorcę.


Oczywiście posiada także cechy charakterystyczne dla niższych poziomów, jak systematyczne przekazywanie wiedzy czy umiejętność zainteresowania przedmiotem, ale te elementy nie są dla niego celem, a jedynie środkami do osiągnięcia celu.


Znam wielu nauczycieli akademickich trzeciego poziomu. Jednak często problemem jest podmiotowe traktowanie studenta.

Efektywność pracy
W badaniach okazało się, że nauczyciele poziomu 1 i 2 osiągają bardzo podobną efektywność nauczania. Różnica pomiędzy nimi jest taka, że tych pierwszych generalnie studenci nie lubią, a ci drudzy uznawani są za "dobrych wykładowców".  Trzecia kategoria, to nauczyciele najbardziej efektywni. Dla nich nie "intencja nauczania" (program, zagadnienia) jest najważniejsza, ale wynik nauczania. Najważniejsze jest to, co osiągnęli studenci.

*****
Wypełniając ankietę warto zwrócić uwagę przede wszystkim na to, co się udało nauczyć podczas zajęć, a nie wyłącznie na osobowość prowadzącego i ogólną atmosferę. Podstawowe pytanie powinno brzmieć: Czy zajęcia były efektywne?

Prosty model skomplikowanych struktur

Splot szyjny, ramienny, lędźwiowy i krzyżowy są splotami somatycznymi utworzonymi przez gałęzie przednie nerwów rdzeniowych (gałęzie tylne nie tworzą splotów). Zrozumienie anatomii tych skomplikowanych struktur początkowo może sprawiać trudności, ze względu na liczbę nerwów je tworzących, stopień ich wymieszania oraz liczbę gałęzi końcowych. Pomocą w nauce może być model wykonany z kolorowych drutów Chenille. Dziękuję Claire Smith (thanks!) za pomysł i zdjęcie.


Tak, tak... wiem - wygląda to jak zabawka (poprzedni model kinestetyczny tak został nazwany w komentarzach). Ale w rzeczywistości nie jest zabawką - to całkiem skuteczne narzędzie edukacyjne, szczególnie dla "dotykaczy" (kinestetyków).  Anatomii splotów można uczyć się z atlasów i podręczników, można je sobie narysować, ale można także wykonać prosty model. Przy odpowiednim oznaczeniu osoba mająca "pamięć ruchów" łatwiej przyswoi sobie anatomię tych struktur, wzajemne relacje  niż gdyby starała się to zrobić w "klasyczny" sposób.

Jaka jest "wartość informacyjna" takiego modelu w porównaniu do rysunku? Użycie kolorów i oznaczeń sprawiają, że zawartość informacji jest identyczna jak w przypadku wyrysowanego schematu. Dlaczego zatem nie urozmaicić sobie nauki inną formą notatki? W porównaniu do biernego analizowania ryciny z podręcznika lub atlasu model ten posiada niewątpliwą zaletę - wykonany samodzielnie aktywnie przyczynia się do podświadomego uczenia się.

Łatwe i trudne pytania anatomiczne

Drobnymi krokami, nieuchronnie zbliża się czas sesji. Ze strony studentów powoli zaczyna padać pytanie "co będzie na egzaminie?".  Dzisiaj chciałbym spróbować odpowiedzieć na to pytanie. Osoby piszące pytania egzaminacyjne różnią się wymaganiami, jednak istnieją pewne generalne przesłanki, którymi się kierują podczas ich pisania.

Pytania łatwe - pytania trudne

Pytania można sklasyfikować na podstawie ich trudności na łatwe/średnie/trudne. Ale czy da się jednoznacznie stwierdzić, które są łatwe, a które trudne? Oczywiście, nie jest to jednoznaczne, ale z pomocą może przyjść "anatomiczna mapa myśli". Generalnie - im więcej węzłów musimy rozwinąć tym pytanie jest trudniejsze.

I tak pytanie: "Wymień kości tworzące obręcz kończyny górnej" jest łatwiejsze od pytania: "Wymień struktury anatomiczne znajdujące się na końcu mostkowym obojczyka".

Uczyć się można według dwóch zasad: od ogółu do szczegółu (zasada dedukcyjna) lub od szczegółu do ogółu (zasada indukcyjna). Moja znajoma mawiała: "Nie da się zbudować wieżyczek bez solidnych fundamentów". To przykład rozumowania dedukcyjnego. W przypadku anatomii sprawdza się dedukcja, a mapa myśli jest graficznym odwzorowaniem rozumowania dedukcyjnego.

Warto stworzyć swoją własną mapę na podstawie ćwiczeń, wykładów i podręcznika. W zależności od przyjętego podejścia do nauczania anatomii (systemowe lub topograficzne) mapy będą wyglądały inaczej.


Identyfikacja - czynność - topografia - aplikacja

Drugim kryterium jest gradacja pytań na podstawie obszarów zainteresowań. Anatomia opisowa pytać będzie przede wszystkim o identyfikację  i topografię, anatomia kliniczna skupia się na aplikacji, anatomia czynnościowa skupia się na pytaniach dotyczących funkcji struktur anatomicznych.

Na przykładzie splotu ramiennego można zadać pytania z tych trzech obszarów. 
- identyfikacja: "Podaj nazwę zaznaczonej struktury"
- czynność: "Wymień mięśnie zaopatrywane przez zaznaczoną gałąź krótką splotu ramiennego"
- topografia: "Wymień gałęzie krótkie odchodzące z części nadobojczykowej splotu ramiennego"
- aplikacja: "Pacjent ma trudności z trzymaniem przedmiotów, np. łyżki, igły w ręce. Odnotowano również zaburzenia czucia na dłoniowej stronie 3 pierwszych palców. Dodatkowo odnotowano zaburzenia czucia na przedniej stronie przedramienia. Podaj najbardziej prawdopodobne miejsce kompresji nerwu".


Można się też pokusić o wartościowanie pytań. Pytania dotyczące rozpoznania struktury (identyfikacja) uznaje się za mniej wartościowe od pytań o funkcje danej struktury (czynność), a te ostatnie uznaje się za mniej wartościowe od pytań dotyczących praktycznego zastosowania wiedzy (aplikacja). Tradycyjnie, anatomii topograficznej uczy się przede wszystkim na wydziałach lekarskich.


Klasyfikacja pytań

Aby w pełni zrozumieć jakie pytania mogą pojawić się na egzaminie warto spojrzeć na tabelę:

Trudne
Średnie
Łatwe
Identyfikacja
Czynność
Topografia
Aplikacja



Jej analiza w powiązaniu z analizą pytań z poprzednich lat może pomóc w przewidzeniu TYPU pytań pojawiających się na egzaminie. Egzaminy praktyczne (popularne szpilki) skupiają się wyłącznie na identyfikacji, natomiast egzamin pisemny (ustny) obejmuje już wszystkie cztery kategorie.

Istnieje jeszcze jedna kategoria pytań: przez niektórych prowadzących nazywana "na myślenie", a przez studentów "podchwytliwe" (bardziej dosadnie "wredne" lub "chamskie"). Pomijam je całkowicie w tym opisie, gdyż uważam, że w egzaminowaniu nie chodzi o udowodnienie niewiedzy osoby studiującej (podwyższenie ego złośliwego wykładowcy?), a rzetelne sprawdzenie poziomu nabytej wiedzy.

Laboratorium anatomiczne

Jeszcze kilka lat temu przestrzeń, w której studenci poznawali tajniki anatomii człowieka Anglicy nazywali Dissection Room lub Prosection Room. Obecnie panuje moda na nazywanie tych miejsc Anatomy Laboratory. Różnica z pozoru niewielka - można powiedzieć, że to tylko inna nazwa. W rzeczywistości sens określenia "laboratorium anatomiczne" jest głębszy, gdyż nazwa oddaje sposób myślenia o nauczaniu/studiowaniu anatomii.

Dissection versus Prosection

Klasyczne podejście do nauczania anatomii polegało na wykonywaniu sekcji zwłok - niejednokrotnie publicznych. W tym miejscu, jako przewodnik po Trójmieście, koniecznie muszę wspomnieć Joahima Oelhafa, który wykonał pierwszą publiczną demonstrację anatomiczną w Polsce. Jednym ze sposobów nauczania anatomii jest właśnie przeprowadzanie sekcji zwłok. Warstwa po warstwie adepci poznają budowę ciała człowieka, czyli wykonują dissection

Inną metodą jest dostarczenie studentom gotowych preparatów anatomicznych nazwanych prosections, wykonanych przez doświadczonych preparatorów i skupiające się na określonym zagadnieniu (np. żyły powierzchowne kończyny górnej, zawartość śródpiersia tylnego, dół podkolanowy...). Do objaśniania preparatów anatomicznych zatrudniani są specjalni demonstratorzy anatomiczni. Zazwyczaj są nimi młodzi lekarze, którzy chcą sami podszkolić się w anatomii człowieka, szerzej spojrzeć na zagadnienia na które nie mieli czasu w trakcie studiów.

Tak więc, odpowiednio, salę w której przeprowadza się sekcję nazywało się Dissection Room, a salę w której demonstrowano preparaty anatomiczne Prossection Room.

Dlaczego laboratorium?
Można też stworzyć przestrzeń do STUDIOWANIA anatomii (warto zwrócić uwagę, że nie jest to przestrzeń do NAUCZANIA, ale przestrzeń wykorzystywana przez użytkowników docelowych, którymi są studenci). Obecnie modne są pomieszczenia o tzw. planie otwartym, w którym równocześnie przebywać może kilkadziesiąt osób. W zależności od stopnia zaawansowania oraz typu kursu studenci używają używają albo gotowych preparatów albo sami wykonują sekcję.

Otwarta przestrzeń laboratorium anatomicznego
Fot. American Association of Anatomists


Oprócz tradycyjnych białych tablic pomieszczenie naszpikowane jest elektroniką. Przede wszystkim są to ekrany, na których demonstrator może wyświetlić obraz z kamery ze zbliżeniami niewielkich struktur anatomicznych lub materiały dodatkowe w postaci animacji, ryciny anatomicznej czy procedury medycznej. 

Ekran z materiałami dodatkowymi
Fot. American Association of Anatomists

Wiadomo, jak po pracy może wyglądać atlas, w ferworze walki położony na stole... Aby zapobiegać takim przypadkom w laboratorium anatomicznym zamontować można ekrany dotykowe, ze specjalną szklaną osłoną umożliwiającą łatwe i szybkie zmywanie. Monitor zamontowany na ruchomym ramieniu, zlokalizowany w bezpośrednim sąsiedztwie stołu jest łatwo dostępny dla użytkowników.

Ekrany dotykowe służą jako podręczny atlas
Fot. American Association of Anatomists

Oczywiście to gadżety nie gwarantujące sukcesu w studiowaniu, a jedynie pomagające w łatwiejszym przyswajaniu materiału. Prawdziwą pomocą jest to, że laboratorium działa na innych zasadach niż klasyczne prosektoria. Przede wszystkim jest otwarte dla użytkowników. W świecie elektronicznych legitymacji oraz kamer przemysłowych nie jest to wielkim wyzwaniem.
W takim miejscu można wszystkiego dotykać, oglądać, znaleźć dodatkowe informacje, spotkać się z innymi "towarzyszami niedoli" i wymieniać z nimi informacje. Można także "zagaić" dyżurnego demonstratora i uzyskać odpowiedź na trudniejsze zagadnienia.
Poruszanie się po laboratorium we własnym czasie i we własnym tempie wcale nie musi być chaotyczne. Jeżeli student preferuje bardziej podające metody studiowania może skorzystać z drukowanego "przewodnika" po danym zagadnieniu. Jest on skonstruowany w następujący sposób:
  1. Opis przypadku klinicznego. Tu polecenie: Na ekranie dotykowym obejrzyj film - wywiad z pacjentem. Drugi film pokazuje przebieg procedury i zawiera animację jednoznacznie wyjaśniającą o co chodzi. Kolejne polecenie: Używając mikroskopu zanalizuj preparaty histologiczne - łącznik do innych przedmiotów.
  2. Anatomiczne podłoże przypadku klinicznego: Użyj dostępnych modeli oraz preparatów (prosections) do przestudiowania przebiegu naczyń, nerwów czy przyczepów mięśniowych.
  3. Obrazowanie: zdjęcia rentgenowskie, skany TK
  4. Patologia: fotografie pacjentów, preparaty patologiczne w formalinie
  5. Wykonaj zadania: na ekranach pytania dotyczące identyfikacji, czynności i klinicznego zastosowania zdobytej wiedzy.
  6. Mikroszpilki: kilka szpilek wbitych w taki sam sposób jak na egzaminie. 
Idea laboratorium polega na jego otwartości. To PRZESTRZEŃ DO STUDIOWANIA. Brzmi futurystycznie? Być może. Ale jest jak najbardziej realne.

Więcej zdjeć: http://www.anatomy.org/content/gross-anatomy-laboratory-design