Jak egzaminować?

Wychodzę z założenia, że w edukacji nie chodzi wyłącznie o sprawdzanie wiadomości, ale także wyuczenie konkretnych umiejętności oraz postaw. Te trzy filary: wiedza, umiejętności i postawy powinny być zatem podstawą programu nauczania.

Trzy podstawowe elementy ("kolumny") programu nauczania.

Jeśli w programie nauczania znajdują się trzy elementy, logicznym wydaje się, że każdy z nich powinien zostać zweryfikowany w egzaminie.

Z moich obserwacji wynika, że egzamin skupiony jest bardzo często wyłącznie na jednym filarze - wiedzy, pomijając dwa pozostałe aspekty. Często studenci rozliczani są wyłącznie z tego, ile wiadomości są w stanie wchłonąć. Szczególnie widoczne jest to w nauczaniu anatomii: ci z lepszą pamięcią są premiowani, a ci, którzy nie są w stanie zapamiętać olbrzymiej ilości informacji w krótkim czasie są karani.
Co ciekawe (i dziwne) zarówno studenci jak i prowadzący zajęcia uważają, że tak powinno być!

• Z perspektywy studenta praktyka pokazuje, że można nauczyć się (zapamiętać) więcej, niż początkowo mogłoby się zdawać. I zaliczyć egzamin.
• Z perspektywy prowadzącego praktyka pokazuje, że student "przyciśnięty do muru" jest w stanie zapamiętać i odtworzyć gigabajty regułek, nazw, twierdzeń... I w końcu, zaliczy egzamin.

Ale co to ma wspólnego z uczeniem się,  ze studiowaniem? Czy jest to celem nauczania anatomii? Gdzie miejsce na sprawdzenie umiejętności stosowania zdobytej wiedzy? Gdzie miejsce na sprawdzenie realnej postawy ocenianego do wyuczonego materiału?

Aby ocenić wszystkie "trzy filary" trzeba zmodyfikować sposób egzaminowania i zrezygnować z testu z jedną, "najlepszą" odpowiedzią. Poniżej propozycje egzaminów innego typu.

Pytania z krótką odpowiedzią

Ostatnio na Facebookowej stronie zadałem serię pytań anatomicznych:

Zadanie: Przebijamy się igłą z jamy opłucnej do komory prawej serca. Wymień w kolejności przebijane warstwy i/lub przestrzenie.Zadanie: Okolica kroczowa jest ograniczona przez...Zadanie: Opisz drogę cząsteczki dwutlenku węgla z pęcherzyka płucnego do jamy nosowej.

Są to pytania otwarte. Najciekawsze w nich jet to, że na każde z nich można udzielić kilku poprawnych odpowiedzi. W tym miejscu zachęcam do poeksperymentowania, gdyż część z nich wciąż czeka na rozwiązanie. Mimo, że odpowiedzi będą różne, to każda z nich jest potencjalnie poprawna.
Pytania tego typu nie są tak sztywne jak pytania testowe, bo skupiają się na odpowiedziach studenta, a nie pytającego. Zauważ, kto  w rzeczywistości odpowiada na zadane pytanie w teście zamkniętym?

Pytania z krótką odpowiedzią mają tę zaletę, że prowadzący jest już w stanie wyciągnąć więcej informacji o sposobie rozumowania studenta, a nie wyłącznie o tym jaką wiedzę posiada.

Egzamin ustny

Jeszcze lepszą formą egzaminowania od wypowiedzi pisemnych "na czas" wydaje mi egzamin ustny. Spośród setek zagadnień student losuje trzy pytania i w ustalonym czasie, np. 5 minut/pytanie odpowiada na nie. Prowadzący dopiero po skończeniu wypowiedzi/czasu wypowiedzi ma prawo przerwać albo zadać dodatkowe pytania. Te 5 minut/pytanie to podstawa do oceny. Nie to, jaka odpowiedź padła na pytanie dodatkowe.
Trudno jednak egzaminować parę setek studentów ustnie. Dodatkowo egzamin tego typu jest klasycznym przykładem "akademickości" w niezbyt przyjemnym znaczeniu tego słowa. Sytuacja jest formalna; relacje z góry ustalone na "komisja- student " w niezdrowej relacji "my wiemy lepiej - wy studenci wstydźcie się, że tylko tyle umiecie". Taki egzamin to wyłącznie generator sztucznego stresu.

Esej "nadprzedmiotowy"

Forma pisemna w formie eseju interdyscyplinarnego, "nadprzedmiotowego" sprawdza wiedzę z danego zagadnienia, ale z różnych punktów widzenia: np. z embriologii, histologii, biochemii, kliniki, zagadnień społecznych i psychologicznych... Sprawdza nie tylko wiedzę, jaką student jest w stanie opanować, ale przede wszystkim umiejętność doboru i interpretacji faktów, zarządzania czasem, umiejętność syntezy, analitycznego myślenia, logicznego doboru faktów. Dodatkowo sprawdza umiejętność redagowania tekstów naukowych.

Jakikolwiek esej ciągle nosi znamię akademickości - jest formą egzaminowania. Jednocześnie pisanie tekstu naukowego jest ważną umiejętnością absolwenta wyższej uczelni.

Rozmowa

Najwyżej oceniam relacje mistrz-uczeń. Rozmowę na różnorodne tematy ze studentami w mniej formalnej atmosferze. Na przykład na kawie o splocie ramiennym albo o problemach matki dwójki dzieci skarżącą się na chroniczny ból pleców. Niemożliwe? A jednak zdarza się w rzeczywistości. Ale nie jest to już egzaminowanie na ocenę. To już ocenianie innego typu - formatywne, w przeciwieństwie do wszystkich powyższych będących zazwyczaj przykładem oceniania sumatywnego. Sumatywne, czyli na ocenę, niezbędne do tego, aby "zaliczyć" przedmiot, semestr czy rok.

Ale kto jest Mistrzem, a kto Uczniem? Zależy od sytuacji. Zarówno prowadzący jak i studenci powinni przyjmować obie role.

Metoda ta wymaga wielkiej odpowiedzialności ze strony prowadzącego jak i studentów. I raczej nie jest stosowana na pierwszym lub drugim roku studiów licencjackich.

Problem: Absolwent z wykształceniem czy absolwent wykształcony

Ostatnio wiele się mówi o "fabrykach dyplomów": uczelniach, które produkują absolwentów.  Uważam, że jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy jest właśnie niewłaściwy sposób egzaminowania. Uporczywe trwanie przy testach różnicujących, obniżane jakości pytań czy brak refleksji nad pytaniami egzaminacyjnymi nie zmienią jakości edukacji. Gdzie jest miejsce na sprawdzanie podejścia interdyscyplinarnego? Miejsce na kreowanie rzeczywistości, a nie tylko bierne jej odtwarzanie? Gdzie miejsce na wpajanie wartości?

Kto jest winny takiego stanu rzeczy?

Może zamiast szukać winnych i uprawiać nagonkę na studentów ("idioci"), prowadzących ("beton") lub system ("dziewiętnastowieczny") po prostu powinniśmy zacząć działać? Po pierwsze: zrezygnować z testomanii...

Jak skutecznie uczyć się anatomii?

Jednym z zasadniczych problemów związanych ze studiowaniem anatomii jest pytanie zadane w tytule tego posta: jak skutecznie uczyć się anatomii? Można jeszcze (w domyśle) dodać drugą część - "i nie oszaleć..."
Na pierwszy rzut oka przyswojenie ogromu materiału na zajęcia z anatomii wydaje się być ponad ludzkie siły, jednak wbrew pozorom jest osiągalne. Naprawdę! Uczenie się anatomii jest analogiczne do uczenia się słów piosenek - zapamiętujesz całe długie frazy i po pewnym czasie odtworzenie kilku zwrotek jest możliwe.

Chciałbym podzielić się z Wami kilkoma radami i pomysłami dotyczącymi studiowania tego interesującego przedmiotu.

Wprowadzenie
Przede wszystkim trzeba odpowiedzieć sobie na pytania: Po co studiuję anatomię? Do czego przyda mi się to w życiu czy pracy zawodowej? W jakim stopniu wiedzę anatomiczną będę wykorzystywał w przyszłości?

Rozważmy teraz możliwe odpowiedzi na powyższe pytania:.

1.A. Muszę zaliczyć egzamin - niestety, nie do Ciebie skierowane są te rady. Motywatory zewnętrzne w postaci egzaminu, surowego prowadzącego, wysokiej opłaty za powtarzanie przedmiotu czy zwyczajnej konieczności zaliczenia przedmiotu może i sprawdzają się, ale tylko na krótką metę. Owszem, czasami pomagają, nakierowują i oczywiście mobilizują, to fakt, ale nie one powinny być celem czy motorem studiowania.

1.B. Robię to dla siebie, chcę wiedzieć więcej, lubię się rozwijać - to już coś innego. Odpowiedź taka zalicza Cię do grupy osób zainteresowanych przedmiotem. I to właśnie dla Ciebie są poniższe porady.

1.C. Chcę być profesjonalistą lub Wymaga ode mnie tego mój zawód, to można powiedzieć, że studiujesz anatomię strategicznie. Niekoniecznie lubisz ten przedmiot, ale wiesz, że będzie on przydatny w Twojej przyszłej pracy zawodowej. Poniższe rady mogą sie przydac również i tobie.

O studiowaniu "powierzchownym", "głębokim" i "strategicznym" napiszę w innym poście. 

Motywacja wewnętrzna jest kluczem do efektywnego studiowania.

1. Bądź systematyczny
Większość ludzi nie zapamięta słów piosenki po jej jednokrotnym wysłuchaniu. Analogicznie nie da się uczyć anatomii bez systematyczności. A najgorsze jest uczenie się w stresie, w  czasie sesji... Uczenie się na ZZZZ (zakuć, zaliczyć, zdać, zapomnieć).

Powtarzaj to, czego się nauczyłeś wczoraj i tego czego uczyłeś się dwa tygodnie temu. Systematycznie. I tego, czego się uczyłeś 2 miesiące temu też...

2. Poznaj swój styl uczenia się
To, że kolega czy koleżanka ma "piękne notatki" absolutnie nie znaczy, że Ty będziesz się z nich efektownie uczyć! Warto zrobić test, aby przekonać się, jaki masz styl uczenia się.

Dobieranie formy informacji odpowiednich do swojego mózgu zdecydowanie poprawiają efektywność uczenia się!

Sprawdź swój styl uczenia się.

3. Ucz się aktywnie

3.A. Rysuj własne schematy
Rysowanie struktur, upraszczanie skomplikowanych zależności czy relacji topograficznych, to świetna droga do poznania współzależności struktur anatomicznych. Diagramy są szczególnie przydatne podczas uczenia się naczyń i nerwów.

3.B. Stwórz własny atlas anatomiczny
Profesjonalne ryciny anatomiczne bez podpisów, na których możesz dowolnie zaznaczać interesujące elementy, używać własnych kolorów i oznaczeń tworzą spersonalizowany atlas.

3.C. Gromadź fiszki
Niewielkie karteczki na których po jednej stronie piszesz pytanie, a na odwrocie dajesz na nie odpowiedź. Sam proces tworzenia fiszek, wymyślanie pytań, zakresu materiału jest bardzo dobrą metoda uczenia się. Własnoręcznie zrobione karteczki, systematycznie w ciągu całego kursu anatomii znakomicie przydają się przed powtórkami. Nie kupowanie gotowych karteczek, ale stworzenie własnego, personalnego zestawu, jest skuteczna formą nauki.

Fiszki mogą być również wykorzystane jako forma gry na spotkaniu "towarzyszy niedoli" przed kolokwium lub egzaminem. 

Więcej na temat fiszek we wpisie Fiszki czyli flashcards

3.D. Uczyć się w grupie
Wiem, że nie każdy to potrafi, jednak w przypadku anatomii to szcególnie dobra metoda. Pięć mózgów znaczy więcej niż jeden (zazwyczaj...).


4. Wykorzystuj najlepsze źródła 

4.A. Używaj podręcznika

Podręcznik, podręcznik, podręcznik... Drukowany, poręczny, kompleksowy, napisany przez ekspertów, sprawdzony przez redaktorów ciągle (jeszcze) jest bardziej godny zaufania niż źródła internetowe.

Jeśli jesteś słuchowcem - przeczytaj sobie rozdział z podręcznika. Mikrofon, zwykły systemowy nagrywacz i zapisanie. można przegrać potem na MP3 (ewentualnie MP4) i słuchać. Wiem, czasami brzmi to idiotycznie, ale jest skuteczne. Siedzac w środkach komunikacji (publicznej i prywatnej) można puszczac sobie siebie... nawet kilka razy. To bardzo dobre narzędzie!

Więcej o wyborze dobrego podręcznika we wpisie Idealny podręcznik anatomii

4.B. Wybierz atlas anatomiczny, który Ci najbardziej odpowiada

Jaki atlas/atlasy? Jeden wystarczy... od Ciebie zależy czy będzie to Netter, Sobotta, Prometeusz czy Kopf-Meier. Wszystkie one są badzo dobre - jednym pasuje taki styl a drugim inny. Ich zawartośc merytoryczna jest porównywalna. Sprawdź czy "dobrze leży w ręce" czy lubisz stylistykę obrazków? Jeśli nie przeszkadza Ci, że jest czarno-biały

Przyglądaj się obrazkom, staraj się nadawać im tytuły, orientuj w przestrzeni - gdzie przód, a gdzie tył; gdzie góra, a gdzie dół; gdzie bok, a gdzie przyśrodek. Jakie dana struktura jest położona w relacji do innych struktur? Z czym się łączy? Do czego przylega? Jakie są jej ograniczenia? Wyobraź sobie, że jesteś w danej przestrzeni: w oczodole, kanale udowym, trójkącie łokciowym. Rozejrzyj się  po ograniczeniach.

Porównanie atlasów anatomicznych we wpisie Najlepsze atlasy anatomiczne w sieci

4.C. Rozwiązuj testy
Gotowe zestawy testów przygotowane i wydane przez wielkie wydawnictwa, nieoficjalne kolekcje pytań z lat ubiegłych czy pytania napisane przez "współstudentów". Wszystkie typy pytań mogą naprowadzić Cię na zagadnienia którym musisz poświęcić więcej czasu.

4.D. Przewodnik do ćwiczeń
Niestety nie znam jeszcze żadnego polskojęzycznego przewodnika do ćwiczeń. Ten typ pomocy zawiera nie tylko "spis rzeczy do wkucia", ale jest jednocześnie planerem i stymulatorem anatomicznym.

4.E. Używaj książki do kolorowania
Część osób uznaje je za zabawkę dobrą dla dzieci. Mają do tego prawo. Jednakże dla bardzo wielu studentów to znakomity sposób na uczenie się anatomii. Kolorowanie struktur przydaje się przy dokładnym okreslaniu graniz oraz wzajemnego położenia anatomicznego. To także znakomitr narzędzie do dokładnego przyjrzenia sie danej rycinie.

5. Korzystaj z zajęć
Systematycznie uczęszczaj na zajęcia - zarówno wykłady jak i ćwiczenia. Nawet pozornie bezproduktywne siedzenie jest przydatne. Staraj się jednak robić wszystko, żeby to siedzenie nie było bezproduktywne.

5.A. Słuchaj wykładu zadawaj pytania
Wykład jest nie tylko nudnym przekazaniem materiału do wkucia. To przede wszystkim wskazówka dotycząca punktu widzenia prowadzącego.

5.B. Aktywnie uczestnicz w ćwiczeniach
Przychodź przygotowany na zajęcia. Przeczytaj partię materiału przed zajęciami. Nawet jeżeli nie ma wejściówki z danej partii materiału. Zadawaj pytania


6. Daj sobie czas
Nie staraj się zapamiętywać wyszystkiego w ciągu jednej nocy. Po pół roku bez pracy nie można nadrobić w ciągu jednej nocy. Powiem więcej, nawet w ciągu trzech będzie to trudne.


7. Twórz szerszy obraz
7.A. Łącz strukturę z czynnością.
To bardzo ułatwia zrozumienie innych przedmiotów. Przydaje się na fizjologii, biochemii, histologii, embriologii... w końcu każdy z tych przedmiotów opowiada o tym samym, tylko z innego punktu widzenia.

7.B. Łącz nowo nabywaną wiedzę z tym co już wiesz
Uczymy się w taki sposób, że nowe wiadomości dołączamy do tego co już wiemy. Zapamiętywanie nie jest tym samym czym uczenie się! Anatomia nie jest listą struktur do zapamiętania czy tabel do wkucia  (wbrew pozorom). Zrozumieć anatomię, a wkuć przyczepy mieśniowe to dwie różne sprawy. Staraj się zrozumieć interakcje a nie tylko zapamiętywać terminologię.

7.C. Hierarchizuj wiadomości

Anatomia jest bardzo hierarchiczna. Nauka ta miała czas na to, aby rozwinąć się i sprecyzować terminologię. Od ogółu do szczegółu - ale co jest ogółem, a co szczegółem? - odpowiedź można znaleźć na mapie myśli.
Ukłąd ruchu - mapa myśli


Podsumowanie
Różnorodność form studiowania jest kluczem do sukcesu. Podczas studiowania anatomii trzeba połączyć obraz ze słowem oraz mieć rozwiniętą wyobraźnię przestrzenną. Jeżeli nie masz wyobraźni przestrzennej elektroniczny trójwymiarowy atlas jest bardzo przydatnym rozwiązaniem. Nie warto jednak zaniedbywać klasycznych, drukowanych atlasów.

Życzę sukcesów w studiowaniu anatomii!

Wiedza (anatomiczna)

Dziewiętnastowieczna nauka stawiała sobie ogólny cel "opisania świata". Na ówczesnym etapie rozwoju to był bardzo dobry cel. Czasy jednak się zmieniły i zrozumieliśmy, że nie da się zapamiętać całokształtu wiedzy. Ba, nie da się nawet przeczytać wszystkich opisów... Dlatego we współczesnym nauczaniu/uczeniu się skupia się nie promowaniu wiedzy w postaci czystej (jako zbioru faktów), ale na umiejętnościach wykorzystywania tej wiedzy w praktyce. A jak to się ma do anatomii? Jak wimperga wieńcząca blendę...

Bo tak jest...

Wiedzę, którą można zawrzeć w słowach "bo tak jest" określa się mianem wiedzy deklaratywnej. Wiem, że człowiek ma serce i płuca. Wiem, że prawe płuco ma (z reguły) trzy płaty. A dlaczego - bo tak jest... Skoro anatomia zajmuje się opisem ciała człowieka, to w swojej naturze przesycona jest właśnie tym rodzajem wiedzy. Całe podręczniki do anatomii pisane są w konwencji tego typu wiedzy:

"Więzadło barkowo-obojczykowe (lig. acromioclaviculare) wzmacnia staw [barkowo-obojczykowy] od strony górnej. Więzadło przyczepia się w pobliżu stawu do końca barkowego obojczyka i do wyrostka barkowego łopatki, jest pasmem szerokim i silnym" 

(Z. Ignasiak Anatomia układu ruchu t.I, s.93). 

Nie mu tu bezpośredniej odpowiedzi, DLACZEGO warto to wiedzieć. Jest wyłącznie stwierdzenie, że tak jest. I w domyśle czytelnik jest informowany, że ma się tego uczyć, bo w przyszłości ta wiedza może mu się przydać. Nie daje jednak przykładowej informacji do czego.

Poprzez analogię możemy popatrzeć na tę fotografię i jej opis.

Wimperga - trójkątny szczyt dekoracyjny stanowiący zwieńczenie portali, okien lub blend. Wnętrze wimpergi wypełnione jest maswerkiem, na zewnątrz natomiast znajdujemy czołganki, pinakle a szczyt może być zwieńczony kwiatonem. Wimpergi są charakterystycznym elementem sztuki gotyckiej, zapoczątkowane w XIII wieku; najbardziej dekoracyjne formy -gotyk dojrzały (XV w.). Wimperga wypełniona maswerkowym malowidłem (trój- i czwórliście) wieńcząca ostrołukową blendę.

Wynika z tego, że...

Innym typem wiedzy jest wiedza funkcjonalna, czyli taka która bezpośrednio jest używana do rozwiązywania problemów. Opisuje ona rzeczywistość, jednakże wiedza przedstawiona jest w szerszym kontekście. Popatrzmy na akapit dotyczący podobnego zagadnienia pochodzący z innego podręcznika:

"Staw [barkowo-obojczykowy] wzmacniają dwa więzadła: barkowo-obojczykowe (ligamentum acromioclaviculare) i kruczo-obojczykowe (ligamentum coracoclaviculare). [...] Razem tworzą one więzozrost łopatkowo-obojczykowy. W wyniku uszkodzenia połączenia łopatki z obojczykiem może dojść do rozejścia więzozrostu łopatkowo-obojczykowego. Dochodzi do tego na skutek uderzenia w boczną część wyrostka barkowego, co prowadzi do jego przemieszczania się ku tyłowi [...]. Koniec dalszy obojczyka jest wówczas uniesiony ponad wyrostek kruczy, co jest wyraźnie wyczuwalne w badaniu fizykalnym."

(Anatomia człowieka. Red. O. Narkiewicz i J. Moryś. t. II. s. 26)

Opis więzadła jest umieszczony w kontekście anatomicznym w jakim ono występuje. Pojawia się również odpowiedź na pytanie,  po co warto zwrócić uwagę na to więzadło. Jest to ważne, gdyż wiedzę tę można w przyszłości wykorzystać w praktyce, np. w sposób opisany w akapicie.

Ozdobne szczyty w formie trójkąta - wimpergi, są jednymi z charakterystycznych elementów architektonicznych stylu gotyckiego, a ich obecność nad ostrołukowymi oknami lub ślepymi wnękami w murze (blendami) pozwala na identyfikację stylu. Geometryczny wzór o motywach rozet czy trójliści, w tym przypadku wypełniający wimpergę, nazywany jest maswerkiem. To  kolejny wyróżnik ułatwiający rozpoznanie stylu gotyckiego. Chropowata struktura dużych, dwuręcznych cegieł pozwala odróżnić budowle gotyckie od późniejszych, XIX-wiecznych budowli neogotyckich, które naśladowały oryginalne budowle gotyckie, ale wykonane były z cegieł "fabrycznych" o podobnym odcieniu i gładkiej fakturze.

Wiedza funkcjonalna w praktyce

Umiejętność rozróżniania typu przekazywanej wiedzy ma znaczenie praktyczne. Często podświadomie nie lubimy pewnych przedmiotów. "Uczymy się rzeczy bezsensownych", mówimy: "I po co nam to?", "Strata czasu", "Przedmiot przeteoretyzowany"... Jedną z odpowiedzi dlaczego ich nie lubimy może być to, że kładą one nacisk przede wszystkim na wiedzę deklaratywną.

Zdawanie sobie sprawy z istnienia tych dwóch rodzajów wiedzy może pomóc w wyborze dobrych podręczników. Już po przeczytaniu kilku akapitów często jesteśmy w stanie powiedzieć, jest to dobry (albo zły) podręcznik. Zazwyczaj te, które się dobrze czyta promują wiedzę funkcjonalną. Kolekcja suchych faktów nie tworzy podręcznika.

Wiedza deklaratywna jest również oceniana na egzaminie. Czasami bywa tak, że w trakcie semestru studenci uczą się jednego, a na egzaminie pojawiają się pytania dotyczące tych samych zagadnień, ale jakieś takie dziwne...Przyczyną tego może by to, że na ćwiczeniach asystenci wymagali wiedzy deklaratywnej, a na egzaminie profesor zadawał pytania z wiedzy funkcjonalnej.

Na zakończenie ważne jest stwierdzenie, że posiadanie szerokiego zakresu wiedzy deklaratywnej nie jest jednoznaczne z umiejętnością jej wykorzystywania (przekształceniem w wiedzę funkcjonalną).

Efektywne nauczanie

Już niedługo, co bardziej postępowe uczelnie, zapytają swoich studentów o opinie na temat wykładowców. Ocenie podlegać będą różne aspekty takie jak posiadana wiedza, umiejętność jej przekazywania, czy nawet "surowość" prowadzącego...

Dzisiaj chciałbym zwrócić uwagę na jedno z kryteriów oceny, które często pomijane jest w ankietach i rankigach, a które osobiście uznaję za najważniejsze. To efektywność nauczania.

Autor: krzakptak/www.flickr.com

Trzy typy nauczycieli akademickich

Obserwując pracę różnych prowadzących można zauważyć można trzy dominujące grupy wykładowców.

Prowadzący 1.

Sam o swojej pracy mówi: "Co miałem powiedzieć - powiedziałem. Teraz powinni to umieć. Nie obchodzi mnie czy się tego nauczą czy nie - ja swoje zrobiłem". Jego program nauczania jest skonstruowany na zasadzie listy punktów, które raz wygłoszone uznaje za  "zrobione".
Taki prowadzący skupia się na porównywaniu cech studentów. Często ocenia: "to jest dobry student, a to zły". Ma swoich "pupilków" i takich, których nienawidzi. Uważa, że jego odpowiedzialnością jest wyłącznie powiedzenie tego, co należy. Według niego zadaniem studenta jest uczestniczenie w wykładach, robienie notatek, czytanie odpowiedniej literatury, przygotowywanie się na zajęcia.

Dla tego prowadzącego egzamin jest narzędziem do selektywnego oddzielania "złych od dobrych". Tu podstawowym narzędziem selekcji jest liczba punktów i sprawiedliwe (według niego) oddzielenie 59% jako niezaliczenie i 60% jako zaliczenie. Przyczyną niezdania egzaminu, według Prowadzącego 1, jest to, że student nie uczył się. Kogo to wina? Jego, studenta... to takie oczywiste - prawda?

Warto zauważyć, że taki sposób pojmowania nauczania jest bardzo popularny na całym świecie. Wystarczy popatrzeć na konstrukcję kursów oraz wygląd miejsc "do nauczania" - przystosowanych do podającej roli prowadzącego.

Prowadzący 2.
Sam o swojej pracy mówi: "Ale zrobiłem dzisiaj show... ". W czasie zajęć na twarzach studentów widać było zachwyt, większość była zaangażowana w podążanie za wykładowcą. Ale nie za tym CO prezentuje, lecz za tym JAK to robi.

Dla tego wykładowcy wszystko jest podporządkowane "wyjściu na scenę". Idealne slajdy, filmy, animacje... Każdy ruch, wygląd, spojrzenia a nawet dowcipy: wszystko jest starannie zaplanowane. 

Odpowiedzialnością studenta jest podziwianie prowadzącego. Współuczestnictwo w jego pokazie. Dobrze zrobione show jest satysfakcjonujące dla obu stron: prowadzący w ekstazie zadowolenia myśli już o następnych zajęciach, a studenci z niecierpliwością oczekują kolejnego spotkania. To taka dobra rozrywka...

Tu mogę się przyznać, że bardzo odpowiada mi ta koncepcja nauczania. Choć właściwiej: odpowiadała...

Prowadzący 3.

Sam o swojej pracy mówi: "Widzę, że wszyscy w grupie zrozumieli to zagadnienie".  Taki prowadzący skupia się na efektach pracy studentów. Ważne dla niego jest to, czego realnie nauczyli się w czasie zajęć studenci, a nie to "co muszę im powiedzieć". Nie ma tu miejsca na proste przekazywanie wiedzy. Nauczanie następuje "tu i teraz", ale nie skupia się wyłącznie na wiadomościach. Stosuje przede wszystkim aktywne metody nauczania i rozumie, że nie jest jedynym źródłem informacji. Aktywne to takie, w których ciężar pracy jest przeniesiony na odbiorcę.

Oczywiście posiada także cechy charakterystyczne dla niższych poziomów, jak systematyczne przekazywanie wiedzy czy umiejętność zainteresowania przedmiotem, ale te elementy nie są dla niego celem, a jedynie środkami do osiągnięcia celu.


Znam wielu nauczycieli akademickich trzeciego poziomu. Jednak często problemem jest podmiotowe traktowanie studenta.

Efektywność pracy
W badaniach okazało się, że nauczyciele poziomu 1 i 2 osiągają bardzo podobną efektywność nauczania. Różnica pomiędzy nimi jest taka, że tych pierwszych generalnie studenci nie lubią, a ci drudzy uznawani są za "dobrych wykładowców".  Trzecia kategoria, to nauczyciele najbardziej efektywni. Dla nich nie "intencja nauczania" (program, zagadnienia) jest najważniejsza, ale wynik nauczania. Najważniejsze jest to, co osiągnęli studenci.

*****
Wypełniając ankietę warto zwrócić uwagę przede wszystkim na to, co się udało nauczyć podczas zajęć, a nie wyłącznie na osobowość prowadzącego i ogólną atmosferę. Podstawowe pytanie powinno brzmieć: Czy zajęcia były efektywne?

Łatwe i trudne pytania anatomiczne

Drobnymi krokami, nieuchronnie zbliża się czas sesji. Ze strony studentów powoli zaczyna padać pytanie "co będzie na egzaminie?".  Dzisiaj chciałbym spróbować odpowiedzieć na to pytanie. Osoby piszące pytania egzaminacyjne różnią się wymaganiami, jednak istnieją pewne generalne przesłanki, którymi się kierują podczas ich pisania.

Pytania łatwe - pytania trudne

Pytania można sklasyfikować na podstawie ich trudności na łatwe/średnie/trudne. Ale czy da się jednoznacznie stwierdzić, które są łatwe, a które trudne? Oczywiście, nie jest to jednoznaczne, ale z pomocą może przyjść "anatomiczna mapa myśli". Generalnie - im więcej węzłów musimy rozwinąć tym pytanie jest trudniejsze.

I tak pytanie: "Wymień kości tworzące obręcz kończyny górnej" jest łatwiejsze od pytania: "Wymień struktury anatomiczne znajdujące się na końcu mostkowym obojczyka".

Uczyć się można według dwóch zasad: od ogółu do szczegółu (zasada dedukcyjna) lub od szczegółu do ogółu (zasada indukcyjna). Moja znajoma mawiała: "Nie da się zbudować wieżyczek bez solidnych fundamentów". To przykład rozumowania dedukcyjnego. W przypadku anatomii sprawdza się dedukcja, a mapa myśli jest graficznym odwzorowaniem rozumowania dedukcyjnego.

Warto stworzyć swoją własną mapę na podstawie ćwiczeń, wykładów i podręcznika. W zależności od przyjętego podejścia do nauczania anatomii (systemowe lub topograficzne) mapy będą wyglądały inaczej.

Identyfikacja - czynność - topografia - aplikacja

Drugim kryterium jest gradacja pytań na podstawie obszarów zainteresowań. Anatomia opisowa pytać będzie przede wszystkim o identyfikację  i topografię, anatomia kliniczna skupia się na aplikacji, anatomia czynnościowa skupia się na pytaniach dotyczących funkcji struktur anatomicznych.

Na przykładzie splotu ramiennego można zadać pytania z tych trzech obszarów. 

- identyfikacja: "Podaj nazwę zaznaczonej struktury"

- czynność: "Wymień mięśnie zaopatrywane przez zaznaczoną gałąź krótką splotu ramiennego"

- topografia: "Wymień gałęzie krótkie odchodzące z części nadobojczykowej splotu ramiennego"

- aplikacja: "Pacjent ma trudności z trzymaniem przedmiotów, np. łyżki, igły w ręce. Odnotowano również zaburzenia czucia na dłoniowej stronie 3 pierwszych palców. Dodatkowo odnotowano zaburzenia czucia na przedniej stronie przedramienia. Podaj najbardziej prawdopodobne miejsce kompresji nerwu".

Można się też pokusić o wartościowanie pytań. Pytania dotyczące rozpoznania struktury (identyfikacja) uznaje się za mniej wartościowe od pytań o funkcje danej struktury (czynność), a te ostatnie uznaje się za mniej wartościowe od pytań dotyczących praktycznego zastosowania wiedzy (aplikacja). Tradycyjnie, anatomii topograficznej uczy się przede wszystkim na wydziałach lekarskich.

Klasyfikacja pytań

Aby w pełni zrozumieć jakie pytania mogą pojawić się na egzaminie warto spojrzeć na tabelę:

Trudne
Średnie
Łatwe
	Identyfikacja	Czynność	Topografia	Aplikacja

Jej analiza w powiązaniu z analizą pytań z poprzednich lat może pomóc w przewidzeniu TYPU pytań pojawiających się na egzaminie. Egzaminy praktyczne (popularne szpilki) skupiają się wyłącznie na identyfikacji, natomiast egzamin pisemny (ustny) obejmuje już wszystkie cztery kategorie.

Istnieje jeszcze jedna kategoria pytań: przez niektórych prowadzących nazywana "na myślenie", a przez studentów "podchwytliwe" (bardziej dosadnie "wredne" lub "chamskie"). Pomijam je całkowicie w tym opisie, gdyż uważam, że w egzaminowaniu nie chodzi o udowodnienie niewiedzy osoby studiującej (podwyższenie ego złośliwego wykładowcy?), a rzetelne sprawdzenie poziomu nabytej wiedzy.

Egzaminy

Niestety, strona na której była umieszczona ankieta została zlikwidowana.

Czas egzaminów semestralnych już się rozpoczął. W związku z tym chciałbym przeprowadzić prostą ankietę.
Oceń przedstawione egzaminy z fizjologii człowieka.

• A. Pisemny - test typu “rekin” Egzamin
  
• B. Pisemny - pytania “saperskie” (50% przeżyje) Egzamin
  
• C. Ustny “U Dziadka” Egzamin
  
• D. Ustny “U Żylety”

Jak subiektywnie oceniasz każdy z egzaminów?
W polu oceny możesz również wpisać swoje uzasadnienie.

O kontekście, czyli znaczenie sylabusa.

Nadszedł czas na zanalizowanie testu dotyczącego unerwienia kończyny górnej. Dziękuję wszystkim, którzy go rozwiązali – zarówno anonimowo, jak i z podaniem adresu e-mailowego. Ci ostatni otrzymali informację zwrotną w postaci indywidualnej analizy odpowiedzi.
Zadanie to stanowiło pretekst do rozważań (dyskusji?) na temat sposobu sprawdzania wiadomości (egzaminowania). Jest także propozycją formy zadawania i sprawdzania pytania oraz udzielania informacji zwrotnej.

Jednoznaczny program kluczem do sukcesu

Uczciwie muszę przyznać, że zaproponowanego testu nie można obiektywnie sprawdzić! Z prostych przyczyn: (1) nie opierał się na konkretnym zakresie merytorycznym oraz (2) nie posiadał wytycznych dotyczących sposobu jego oceniania. Brak powyższych podstawowych punktów odniesienia dyskwalifikuje pod względem dydaktycznym jakikolwiek test (egzamin) – również ten.

Punkt odniesienia 1: zakres sprawdzanego materiału

Test miał sprawdzać umiejętność wykorzystywania wiedzy anatomicznej do rozwiązywania problemu klinicznego. Teoretycznie to robił, ale… jakiej wiedzy anatomicznej? Jak szczegółowo ujętej? Skąd się wziął ten “problem kliniczny”? Jak szczegółowo należy je rozpatrywać?
Czytając tytuł “Unerwienie kończyny górnej” od razu rodzą się pytania: Czyli właściwie co mam wiedzieć? Wszystko? Wszystko, czyli co?
I robi się takie “kółko maślane”.

Załóżmy, że ten test miałby się opierać wyłącznie na danych uzyskanych z bloga. W tym przypadku mogłoby być tak, że… nikt by go nie zaliczył. Nie ma  tu (jeszcze) informacji z zakresu i z poziomu do których się odnosi pytania.

A przecież pytania powinny być tak sformułowane, żeby sprawdzać to, czego odbiorcy nauczyli się podczas kursu. Egzaminy chyba nie są po to, żeby kogokolwiek “zagiąć”, ”przyłapać” lub “udowodnić”? Egzaminy też nie są po to, żeby sprawdzać wszystko? Chociaż mogę się mylić…


Byłem kiedyś na kursie, na którym miałem się nauczyć “wszystkiego”. Dziś już jestem świadomy, że było to jego słabością. Zdawalność tego kursu była niewielka (rzędu 20%), a śmiem twierdzić, że jedną z przyczyn tak niskiego wyniku był brak precyzyjnych wymagań oraz egzaminowanie “ze wszystkiego”.


Skutek. Nieprawidłowo podane zagadnienia egzaminacyjne (i to zarówno zbyt ogólnie jak też ich brak) wpływają na zmniejszoną zdawalność oraz rodzą spory przy ocenianiu.
Propozycja rozwiązania. Uważam, że jakikolwiek test sprawdzający (wejściówka, kolokwium, egzamin) powinien być poprzedzony precyzyjną informacją dotyczącą zakresu wymagań. I tylko z tego zakresu powinny się pojawiać pytania.
Ale uwaga: precyzowanie nie jest to jednoznaczne z obniżeniem poziomu albo zawężeniem zakresu materiału! Nie! Chodzi o to, żeby nie zadawać pytań z zakresu nieadekwatnego do danego zagadnienia. Nie sztuką jest zadanie pytania niezwykle szczegółowego napisanego drobnym druczkiem w dostępnej wyłącznie mi monografii. I triumfowanie pośród “tych gorszych”.
W przypadku mojego testu, przed jego umieszczeniem powinienem poinformować uczestników o wymaganiach z zakresu “unerwienia kończyny górnej”. Np. w taki sposób:

Jeżeli chcesz wziąć udział w teście przygotuj się z następującego zakresu:

1. Unerwienie ruchowe wszystkich mięśni kończyny górnej
   
2. Zakres unerwienia czuciowego gałęzi splotu ramiennego
   
3. Skutki porażenia gałęzi splotu ramiennego
   
4. Przyczyny oraz podstawowe sposoby leczenia najważniejszych dysfunkcji układu ruchu kończyny górnej

Przy tak (albo lepiej) sprecyzowanych wymaganiach odpowiednio wcześnie oznajmionych mógłbym przeprowadzić omawiany test. Wtedy test byłby fair, nawet mimo tego, że zagadnienia nie były poruszane na blogu.
Jako że tego nie zrobiłem, to test jest małowartościowy. Bo w rzeczywistości – co tak naprawdę sprawdzam? Co może sprawdzić uczestnik testu? Do czego może przydać mu się taka informacja. I kogo w rzeczywistości sprawdzam?

Dla studiujących psychologię zadawanie tego pytania mija się z celem. Inaczej sprawa się ma z pierwszym rocznikiem medyków albo ze studentami fizjoterapii. Jeszcze inaczej patrzą na to zadanie studenci biologii.

Punkt odniesienia 2: Sposób oceniania

Kolejnym grzechem tego testu był brak informacji o sposobie oceniania. Kto wie co sprawdzającemu w głowie siedzi i za co będzie przyznawał punkty? Co jest dla niego ważne? Odpowiedz jest jedna: tylko on sam. Dlatego powinien (czytaj: bezwzględnie musi) podzielić się swoimi wymaganiami ze zdającymi. Jednoznacznie powinien również wskazać, co jest dla niego najważniejsze. Bo to, że prowadzący wie (instynktownie rozumie) co jest ważne, a co mniej ważne absolutnie nie znaczy, że wiedzą to również zdający.
W tym przypadku ważne dla mnie było:

1. precyzja i jednoznaczność odpowiedzi (4 punkty)
   
2. zrozumienie i umiejętność wyjaśnienia zagadnienia (5 punktów)
   
3. sposób sformułowania odpowiedzi (1 punkt)

Ale tymi informacjami powinienem się podzielić przed testem, a nie teraz…
Dopiero wcześniejsza informacja o powyższych elementach i podzielenie się nimi z uczestnikami testu daje mi podstawy do sprawdzania pytania.

Wartość sylabusa

Powyższe informacje (merytoryczne i formalne) powinny znajdować się w programie nauczania, “modniej” zwanym sylabusem przedmiotu.

Z doświadczenia wiem, że piszący sylabusy często traktują je jako przejaw niepotrzebnej biurokracji. Wiem także, że wielu studentów nawet na nie nie patrzy. A przecież to jedno z najważniejszych narzędzi zarówno dla tych pierwszych jak i tych drugich…


Jako podsumowanie napiszę, że przeszukałem zawartość stron internetowych dwunastu polskich uczelni medycznych pod kątem konstrukcji programów nauczania anatomii prawidłowej człowieka dla kierunku lekarskiego. Subiektywnie analizując dostępne w ten sposób sylabusy mogę powiedzieć, że według dwóch z nich chciałbym studiować.
Jak sam stwierdziłem, kontekst przeprowadzenia tego testu był zły. Nie znaczy to jednak, że pytania same w sobie były złe. O nie! Stanowią one jedną z propozycji formułowania pytań anatomicznych z zakresu podstawowego. Ale to już całkiem inna historia…
Jeżeli chcesz poznać odpowiedzi to testu to są one podane w następnym wpisie.

Egazmin egzaminowany - czyli przygotowania.

Historia ta zdarzyła się naprawdę. I choć może brzmieć nieprawdopodobnie, to jest jedynie opisem zaobserwowanych faktów. A wszystko dotyczy tak drażliwego tematu jakim są egzaminy. Ale od początku...

Najskuteczniejszy oszukiwacz studenta: egzamin testowy

Przed przeczytaniem spróbuj odpowiedzieć sobie na pytanie:  Jaka forma egzaminowania jest najlepsza? 

W naszym systemie edukacyjnym przyjęło się, że większość przedmiotów, kursów, a nawet całych studiów (patrz LEP) zakończonych jest egzaminem. I to egzaminem w formie testu "spośród podanych wybierz jedną najlepszą odpowiedź". Dzisiaj piszę o mocnych i słabych stronach tego typu egzaminowania i wyjaśniam dlaczego nie uznaję egzaminu testowego za najlepsze rozwiązanie.